Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Sposoby i formy opracowywania lektur w nauczaniu zintegrowanym

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 15826 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 Jak otwierać dziecko na lekturę? – oto bardzo ważne pytanie dla nauczyciela. Pośrednikiem w dialogu, jaki nawiązuje się między dziełem literackim a odbiorcą – uczniem, jest nauczyciel. Od jego kultury osobistej zależy, czy na lekcji literatury w ogóle taki dialog zaistnieje: czy głos autora wywoła dźwięk w psychice małego odbiorcy, czy też odbywa te głosy – autora i ucznia – przytłumi natarczywy i dominujący nad nim głos nauczyciela. Pytania, polecenia typu: wypisz, wskaż…, wyróżnij…, powiedz…, określ…, scharakteryzuj…, odgrywają sterującą odbiorem rolę wówczas, kiedy młody odbiorca zdolny jest do samodzielnego wnioskowania i wiązania działań analitycznych w sensowną całość zmierzają do interpretacji. Tymczasem uczniowie na lekcji powinni „uczyć się myśleć, uczyć się pracować (…). Złe to nauczanie, które udaremnia uczniowi możność popełniania błędów” – pisał w Zasadach nauczania Bogdan Nawroczyński przeciwstawiając się kategorycznie manierze mówienia i myślenia za uczniami. Aby przezwyciężyć bierność i apatię uczniów, trzeba stosować „technikę stymulacji pytań ucznia”. Ktoś, kto umie formułować pytania, chętnie włącza się do dyskusji, trzeba do jednak tej umiejętności nauczyć. I uczniowie i my – nauczyciele – jesteśmy także zwykłymi czytelnikami, mamy prawo czytać dla siebie i pytać dla siebie. Nasze pytania mogą być dziwne i głupie jak pytania dzieci i pytania poetów. Dlaczego ogórek nie śpiewa? – pyta Konstanty Ildefons Gałczyński. Dlaczego tablica nie skacze przez płotki? Dlaczego ściana się nie myje? Dlaczego kamień nie kocha się w róży? I wtedy podczas zajęć z młodymi ludźmi – przypomina nam się wiersz Jana Brzechwy:

„W którym miejscu zaczyna się kula?
Co na deser gotują dla króla?
Ile kroków jest stąd do Powiśla?
O czym myślałby stół, gdyby myślał?
Czy lenistwo na łokcie się mierzy?
Skąd wiadomo, że Jurek to Jerzy?
Kto powiedział, że kury są głupie?…”

Bo czyż nie jest prawdą powiedzenie, że kogo męczą pytania dziecka, ten także nie rozu-mie poetów.

Najistotniejszym zdaniem u młodych jest wywołać chęć mówienia o utworze, sprowokować reakcje.

Reakcje te nie muszą być wyrażone słownie. Nie można oczekiwać, że reakcje dzieci na lekturę będą od razu świadome – właśnie tego mamy uczyć. Dziecko nie musi umieć mówić o lekturze, ale może wypowiadać się w innym tworzywie, np.: w zróżnicowanych działaniach o charakterze ludycznym (grach dramatycznych na kanwie tekstu, inscenizacji), w rysunku, śpiewie, recytacji. Toteż lekcje poświęcone lekturze, nawet te, które podporządkowane są wyłącznie celom kształcącym rozwijającym sprawność odbioru i świadomość literacką, powinny harmonijnie przechodzić „od zabawy do rozmowy”.

Zgodnie z programem nauczania proponuje się trzy zasadnicze sposoby zapoznawania dzieci w młodszym wieku szkolnym z treścią lektury:
- głośne czytanie utworów przez n – la w klasie;
- czytanie utworów przez uczniów pod kierunkiem n – la;
- samodzielne czytanie utworów przez uczniów w domu;

Ogromne znaczenie w procesie zapoznawania dzieci w młodszym wieku szkolnym z treścią lektury ma głośne czytanie nauczyciela! Otóż większe utwory narracyjne – powieść, opowiadania, stanowią dla wielu dzieci trudność, która osłabia, a nawet niweczy przyjemność lektury, tym mniej można oczekiwać, że słabo czytający uczeń, zrozumie, zapamięta, ogarnie myślą utwór objętościowo dlań zbyt obszerny.

Sądzi się, że dla utworów o wybitnych walorach wychowawczych i kształtujących nie na-leży żałować czasu na głośne czytanie w klasie. Nauczyciel czytający ekspresyjnie jest w sta-nie przez dłuższy czas skupić uwagę i zainteresowanie dzieci i nie czują one zmęczenia, jeśli utwór jest prawdziwie zajmujący. Czytanie utworów trudniejszych przez uczniów szybko zniechęca i prowadzi do odrzucenia wszystkiego, co nie jest od razu czytelne i zrozumiałe. Wzmacnia to i utrwala reakcje negatywne. Dziecko nie orzeka, że utwór jest trudny, ponie-waż nie tak go odbiera, ale ocenia prosto i zwyczajnie, że jest nieciekawy, nudny. A odrzuce-nie jest bezwzględne. M. Petzerowa w procesie zapoznania dzieci z treścią utworu wyróżnia następujące momenty wspomagające głośne czytania:
- gdy chcemy wywołać głębsze przeżycie uczuciowe;
- gdy chcemy poddać dzieci urokowi i nastrojowi utworu;
- gdy pragniemy przekazać piękno jego formy i zachęcić do opanowywania ładnego czytania;
- gdy utwór jest trudny pod względem językowym lub zawiera dużo wiadomości z za-kresu historii, geografii itp. I wymaga wyjaśnień w trakcie czytania;
- jeśli utwór jest tak długi, że nauczyciel zamierza podać część fabuły w formie stresz-czenia (jak najbardziej);
- jeżeli wybrana pozycja stanowi zbiorek opowiadań lub wierszy, które nauczyciel od-czytywać będzie jako ilustrację do lekcji przy nadarzającej się ku temu okazji;
- jeżeli książka przeznaczona dla klasy I i II wykonana została drobną czcionką;
- z konieczności – tj. gdy nauczyciel rozporządza tylko jednym egzemplarzem danej pozycji;

Sposobem bardziej angażującym dzieci jest czytanie utworów przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela. Wymaga ono opowiadania chociaż w dostatecznym stopniu techniki czytania, ale umożliwia też jej doskonalenie. Czytanie pod kierunkiem nauczyciela może być realizowane w różnych formach, a więc może to być czytanie zbiorowe lub jednostkowe, a także czytanie z podziałem na role. Czytanie pod kierunkiem jest najczęściej stosowane w przypadku, gdy zamierzeniem nauczyciela jest doskonalenie techniki czytania uczniów, jeśli ma zamiar przeprowadzać czytanie z podziałem na role lub zorganizować inscenizację przy użyciu tekstu utworu, gdy pragnie przeprowadzić ćwiczenia na podstawie tekstu.

Czytanie pod kierunkiem zazwyczaj bezpośrednio łączy się z głównym czytaniem nauczyciela. Dopóki bowiem nie opanują w pełni techniki czytania, nauczyciel czyta im głośno niektóre fragmenty utworu, aby przyspieszyć tempo poznawania tekstu lub zaspokoić narastające zainteresowanie uczniów. Tak więc głośne czytanie nauczyciela nie tylko poprzedza czytania i wspiera je, stanowi też wprowadzenie do czytania samodzielnego.

Czytanie samodzielne jest dla dzieci w młodszym wieku szkolnym bardzo trudnym sposobem zapoznawania się treścią lektury. Ze względu na słaby jeszcze poziom opanowania techniki czytania dzieci w tym wieku wykazują często większe zainteresowanie techniką czytania niż treścią czytanego tekstu. Dlatego też ważne jest stopniowe wdrażanie do czytania ze zrozumieniem, nawet kosztem wolniejszego tempa czytania.

Opanowanie umiejętności czytania nie jest bowiem celem samym w sobie, lecz środkiem zdobywania nowej formy komunikacji językowej, stanowi podstawę w zdobywaniu informacji o świecie. Dlatego równolegle powinny być realizowane ćwiczenia usprawniające technikę czytania oraz ćwiczenia w opracowywaniu czytanego tekstu. Toteż konieczne jest ukierunkowanie uwagi i myślenia dziecka na treść tekstu, a nie tylko na sam sposób jego przeczytania. Zrozumienie przez dzieci czytanego tekstu jest podstawą ustosunkowania się do poznanych treści, do tworzenia własnych spostrzeżeń, wydawania sądów i ocen treści. Zamiłowanie zaś do czytania książek jest uwarunkowane w dużym stopniu poziomem biegłości czytania, czytania świadomego.

Stwierdzenie J. Papuzińskiej, iż […] wraz z obowiązkiem szkolnym pojawia się nie tylko przymus lektury, ale także przymus mówienia o lekturze w określony, ukierunkowany sposób inspiruje je do zastanowienia się nad takimi sposobami opracowywania lektury, które stano-wiłyby podstawę do rozwijania i kształcenia zainteresowań czytelniczych dzieci, a nie spro-wadzały się tylko do formalności omawiania kolejnej pozycji przewidzianej programem.

Według M. Petzerowej opracowanie lektury powinno być realizowane w następujących etapach:
Etap I. Swobodna rozmowa z uczniami na temat przeczytanej lektury z uwzględnieniem ogólnych wrażeń, jakie wywołuje książka oraz określenie cech utworu.
Etap II. Omówienie treści utworu poprzez:
- zweryfikowanie stopnia zrozumienia treści;
- ustalenie faktów, ich kolejności i powiązania w logiczną całość;
- opowiadanie lub przygotowanie samodzielnego opowiadania w formie odpowiedzi na pytania, które powinny pomóc wyłonić przyczyny i skutki;
- przygotowanie do konstruowania planu przez wspólne wyodrębnienie scen, ilustrowa-nie ich i następnie układanie do nich podpisów w formie zadań;
- uporządkowanie przez dzieci ilustracji zgodnie z tekstem utworu;
- quizy na temat utworów;
- uplastycznienie treści przez inscenizacje;
- komponowanie, w powiązaniu z tekstem, scen zawierających dalszy ciąg fabuły;
Etap III. Wysunięcie i omówienie zagadnień zawartych w utworze:
- omówienie postaci utworu;
- omówienie zagadnień wychowawczych poruszanych przez autora;
- uchwycenie myśli przewodniej utworu;
- omówienie tła historycznego lub geograficznego;
- ocena wartości książki;

Wyróżnione etapy wskazują, iż opracowanie lektury w klasach niższych winno być realizowane począwszy od swobodnej rozmowy na temat utworu, poprzez jego analizowanie, aż do uchwycenia kwestii zasadniczych, tzn. określonych wartości poznawczych, wychowawczych i estetycznych omawianego tekstu. Idzie tu o stopniowanie trudności, a więc o przechodzenie od intuicyjnego podejścia do utworu, do analizowania na podstawie przesłanki o charakterze naukowym, co z kolei prowadzi do kształtowania umiejętności wyprowadzania wniosków z treści utworu.

Ponadto M. Petzerowa podkreśla, że przy omawianiu poezji należy zwracać większą uwagę na formę i język utworu. Mówi też o roli ilustracji w procesie opracowywania lektury. W zależności od celu ilustrację można zastosować:
- przed omówieniem lektury (dla zainteresowanych daną pozycją);
- w trakcie omawiania lektury (dla pogłębiania przeżyć emocjonalnych);
- po opracowaniu lektury (w celu sprawdzenia stopnia opanowania utworu);

Uzupełnieniem przedstawionych etapów opracowywania lektury mogą być zaproponowa-ne przez J. Papuzińską następujące formy pracy z książką:
formy audytoryjne:
- opowiadanie i głośne czytanie;
- gawęda;
- pogadanka;
- spotkanie z autorem, aktorem lub grafikiem;
- kontakt z literaturą poprzez mechaniczne środki przekazu: płyty, taśmy, radio i telewi-zję;
formy aktywizujące:
- wszelkie imprezy o charakterze widowiskowym, przygotowane przez dzieci, tj. przed-stawienia lalkowe oraz z udziałem żywych aktorów, korowody i bale postaci literac-kich, pantomimiczne i słowne odtworzenie fragmentów książki połączone z konkur-sami wiedzy literackiej, turnieje recytacji lub pięknego czytania;
- „zabawy z książką” i zajęcia twórcze takie jak: rysowane, wycinanie, lepienie z plaste-liny, budowanie z klocków, domino literackie, „bigos literacki” (odnajdywanie tytu-łów książek na podstawie różnych fragmentów utworów), „literackie kino” (zapamię-tywanie, która z zestawu książek leżących na stole została usunięta);
formy informacyjno – usługowe:
- udostępnienie księgozbioru;
- plakaty;
- wystawki;
- przeglądy nowości wydawniczych;

Powinno istnieć stopniowe przejście w stosowaniu poszczególnych form. Przy czym formy audytoryjne są najbardziej uniwersalne, bowiem nadają się do stosowania w każdych warunkach oraz na różnych poziomach edukacji. Formy aktywizujące są oparte przede wszystkim na działaniu dzieci. Toteż powinny być stosowane zwłaszcza na poziomie nauczania początkowego, kiedy to rozwój myślenia dziecka jest ściśle związany z działaniem. Nauczyciel wybierając określoną formę powinien kierować się przede wszystkim możliwościami rozwojowymi dzieci określonej klasy, a także dostosować ją do omawianej pozycji książkowej.

W procesie opracowywania lektury J. Długosz i E. Orzech przewidują stosowanie rozma-itych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu:
· Ćwiczenia na podstawie ilustracji:
- podpisywanie obrazków i chronologiczne ich porządkowanie;
- opisy ilustracji;
- wiązanie treści ilustracji z odpowiednim fragmentem tekstu;
- komponowanie opowiadania do treści obrazka;
Ćwiczenia te pomagają w ustalaniu kolejności wydarzeń i przygotowują do układania planu.
· Inscenizacja:
- w formie sądów nad postacią lub w formie „narad pogotowia ratunkowego z baśniowej krainy”;
- teatrzyk wycinanek;
- zabawy w tzw. audycje radiowe;
· Gry i zabawy powiązane z czytelnictwem;
- rozwiązywanie rebusów;
- odgadywanie postaci z lektur na podstawie zgromadzonych cech;
- porządkowanie zdarzeń i postaci z poszczególnych lektur (np.: na podstawie opowiadania nauczyciela pt. Co mi się pomyliło?);
- opowiadanie zawiera różne wydarzenia związane z postaciami ze znanych lektur, z przypisem ich jednak do niewłaściwych postaci;
Zadaniem uczniów jest uporządkowanie wydarzeń i usytuowanie postaci we właściwych lekturach oraz skojarzenie faktów z właściwymi postaciami.
- zabawa w cenzurowanie (dotyczy oceny postępowania postaci);
· Opowiadanie twórcze:
- stosowanie ich przewidują autorki przede wszystkim w klasie II – III, co jednak nie znaczy, że próby ich wprowadzenia nie można podjąć w klasie I;
· Ćwiczenia słownikowo – frazeologiczne i syntaktyczne na podstawie lektury:
- wyjaśnienie niezrozumiałych wyrazów i zwrotów;
- tworzenie zwrotów i wyrazów zastępczych;
- grupowanie wyrazów wokół określonych tematów (słowniki tematyczne);
- wyrażanie treści za pomocą łatwych określeń, prostych porównań i przenośni (dziecko samo tworzy przenośnie, porównania, epitety lub jest odbiorcą przenośni, porównań, epitetów jako czytelnik literatury pięknej).
Na poziomie nauczania początkowego opracowania lektury powinno być wzbogacone elementami: rysunkami, ruchowymi, pantomimicznymi oraz inscenizacyjnymi czy nagraniami. Prowokują dzieci do intuicyjnej ekspresji doznań czytelniczych, wyzwalają emocje, otwierają na lekturę. Charakterystyczne dla wieku trudności w wysławianiu się mogą być pokonywane przez ekspresję rysunkową, czy „elokwencję ciała” w grach dramatycznych. Dziecko ćwiczy w nich poszczególne zmysły, umiejętność obserwacji i koncentracji, uczy się bycia w zespole. Praca nad gestem, ruchem, mimiką, wreszcie nad słowem i użyciem rekwizytu – to wszystko przygotowuje do odbioru sztuki teatralnej. Liczy się tu każde ćwiczenie, każda gra każdego dziecka – nie tylko końcowy efekt w postaci inscenizacji.

A tę z kolei przygotowują nie tylko gry dramatyczne (różne scenki „na niby” z życia, potem na kanwie przeczytanego tekstu). W przygotowaniu inscenizacji jest miejsce na rozważania analityczne: opis i charakterystykę bohaterów, tła, omówienie rekwizytów i scenografii. Podstawą tych zajęć są psychiczne reakcje dzieci na tekst: zjawisko utożsamiania się małych czytelników z bohaterem i chęć wypełnienia roli ulubionej postaci.

Starajmy się zatem organizować takie formy pracy z dziełem literackim, aby nie niszcząc spontanicznych reakcji dziecka, intensyfikować jego emocje, ćwiczyć spostrzegawczość, wywoływać motywacje mówienia o literaturze czy reakcje sensomotoryczne. Trzeba także prowokować próby wartościowania, choć nie można oczekiwać od dzieci zobiektyzowanych i uzasadnionych sądów i ocen. Zabawa i działanie, wzruszenie i mówienie – to główne ogniwa pracy nad lekturą. Wiedzą teoretycznoliteracką powinien legitymować się każdy nauczyciel. W polu widzenia dziecka niech znajdzie się tekst i zjawiska literackie, których nie należałoby w ogóle nazywać na tym etapie terminami, choć z konieczności (programu!) i nieraz dla wygody stylistycznej musimy to czynić.


Wanda Szumska

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie