Przez wiele lat uważano, że nauczyciele są nieomylni podczas oceniania. Umiejętność oceny najczęściej ucznia (nie jego osiągnięć) przypisywano nauczycielom jako ich wrodzoną kompetencję, wynikającą z powołania zawodowego. Ocena wystawiona przez nauczyciela była niepodważalną i nikomu nie przyszło do głowy, że nauczyciel mógł się pomylić a uczeń na jej efekt ostateczny wpłynąć. Z pewnością i dzisiaj są tacy, którzy nie mają odwagi kwestionować opinii wystawianych przez pedagogów, jak i sami nauczyciele, którzy uważają, że podczas oceniania są nieomylni, czyli nigdy nie popełniają błędów. Taką nauczycielską postawę tłumaczyć może jedynie zawyżona samoocena, przecenianie własnych możliwości, nieświadomość swoich niskich kompetencji w zakresie diagnostyki edukacyjnej lub słaba znajomość psychologii. Rozwój nauk psychologicznych i socjologicznych przyczynił się do odkrycia prawidłowości rządzących aktem oceny zarówno zjawisk jak i ludzi a tym samym ich dokonań. Zbadane i ustalone przez psychologów zależności i związki pomiędzy potencjałem intelektualnym człowieka, jego osobowością a ocenianiem przekształciły na szczęście nauczycielską nieomylność w mit.
Błędy uwarunkowane cechami osoby oceniającej (nauczyciela)
Za rzetelną ocenę zjawisk i ludzi odpowiada poziom rozwoju funkcji spostrzegania jako czynności mózgu ludzkiego. Nauczyciele jako grupa zawodowa nigdy nie byli poddawani badaniom w zakresie spostrzegawczości-ani przed wyborem zawodu ani w trakcie jego wykonywania. Spostrzegawczość ma wpływ na zakres i wymiar prowadzonych obserwacji. Ponieważ nauczyciele różnią się między sobą stopniem rozwoju tej czynności umysłowej, dlatego wyniki obserwacji i opinie wydane na temat tej samej rzeczy przez różnych nauczycieli ( jak i innych ludzi ) są zawsze różne. Do czynników i cech osoby oceniającej (także nauczyciela) obniżających trafność jej spostrzegania, co w konsekwencji powoduje błędy w ocenianiu zalicza się:
- wysoki poziom neurotyczności i nieakceptowanie samego siebie
- zaniżona lub zawyżona samoocena
- stany napięć i konfliktów wewnętrznych
- wysoki poziom autorytarności
- niechęć do wglądu we własną psychikę, brak motywacji do doskonalenia siebie
- uległa bądź agresywna postawa życiowa
- mała złożoność struktur poznawczych -niewiele kategorii poznawczych i percepcyjnych zmniejsza trafność spostrzegania, człowiek słabo różnicuje świat, przecenia podobieństwa pomiędzy sobą a innymi
- konkretność umysłu, spostrzeganie innych na zasadzie "czarno -białej", mała tolerancja na wieloznaczność –schematyzm w myśleniu i działaniu
- zależność od autorytetów i stereotypów
- poziom inteligencji poznawczej i emocjonalnej -im niższy tym więcej błędów podczas spostrzegania
- egocentryzm czyli koncentracja na własnej osobie -im mniejsza tym trafniejsza ocena
- dyspozycyjność -im większa, tym trafniej potrafimy spostrzegać innych
- machiawelizm jako cecha osobowości (siła nastawienia do manipulowania innymi) -im wyższy wskaźnik tej cechy, tym wyższa trafność spostrzegania
- rutyna zawodowa-im większa tym bardziej zaburzona trafność spostrzegania i oceny.
Błędy wynikające z tego, że- „nauczyciel to też człowiek”
Spotykając ludzi w sklepie, na ulicy i w klasie szkolnej odnosimy za każdym razem jakieś wrażenie. Spostrzegamy ubiór ludzi, język wypowiedzi werbalnych i niewerbalnych, wygląd fizyczny, umiejętności społeczne. Informacje jakie docierają do nas o ludziach, w tym o uczniach, ich rodzinie, wiadomości zgromadzone w szkolnej dokumentacji za każdym razem wywołują u nas jakieś wrażenie, co wpływa na formułowanie przez nas pewnych oczekiwań w stosunku do konkretnej osoby. Jeśli pierwsze wrażenie jest trafne, nie stanowi to problemu. Trudność rodzi się wówczas, gdy początkowe pierwsze wrażenie jest chybione, stając się wtedy źródłem fałszywych oczekiwań, co z kolei wywołuje odmienne traktowanie osoby przez nas. Gdy poznajemy kogoś „nowego” i od pierwszej chwili "wpada nam w oko" pozytywnie postrzegamy go przez całą dalszą znajomość. W taki sposób budujemy w stosunku do tej osoby nasze oczekiwania . W przypadku, gdy taką osobą jest uczeń spodziewamy się po nim bardzo wiele. Od samego początku wybieramy go do ważniejszych zadań, przydzielamy mu ważne funkcje i role, wzmacniamy komunikaty o efektach jego pracy pozytywnymi komentarzami, podnosimy poprzeczkę wymagań oraz częściej uznajemy, akceptujemy i wykorzystujemy jego pomysły. Uczniom, w stosunku do których ulegliśmy negatywnemu efektowi pierwszego wrażenia stawiamy nasze oczekiwania w odmienny sposób. Częściej krytykujemy ich zachowania i osiągnięcia za popełnione błędy, rzadziej chwalimy za osiągnięcie pozytywnych wyników, zadajemy im łatwe nieanalityczne zadania, rzadziej wchodzimy z nimi w interakcje, pozostawiamy ich na uboczu niektórych działań dydaktycznych.
Każdemu z nas znane są rady rodziców w stylu "zrób dobre wrażenie". Magiczna moc ulegania tej ludzkiej ułomności może płatać figle w sytuacjach, gdy robimy na kimś pierwsze wrażenie jako złe -borykamy się wówczas z piętnem "źle postrzeżonej" osoby czasem odczuwając tego skutki przez wiele lat. Podobnie jest z uczniem.
Efekt pierwszego wrażenia, któremu wszyscy ulegamy może powodować przykre konsekwencje dla uczniów, którzy są zdani na naszą nauczycielską ocenę. Często spotykanymi błędami popełnianym przez nauczycieli podczas oceniania są błędy atrybucji. Ich mechanizm polega na tym, że uczniom wyglądającym gorzej, inaczej -oczywiście w przekonaniu nauczyciela, -przypisuje się niższe kompetencje intelektualne, złe intencje, postrzegamy takiego ucznia w gorszym świetle. Wówczas uczeń raz sklasyfikowany jako gorszy jest stale postrzegany w taki właśnie sposób, co w konsekwencji rzutuje na takie ocenianie jego działań, prac i wytworów. Mamy przekonanie o uczniu, że jest słaby w jakiejś dziedzinie i nie dostrzegamy jego osiągnięć. Myślimy wówczas: "cokolwiek zrobię, on i tak się nie nauczy" Dajemy mu to do zrozumienia, uczeń to dostrzega i stwierdza, że cokolwiek zrobi, to nauczyciel i tak będzie uważał, że jest „głupi”, więc dochodzi do wniosku, że nie warto się uczyć. Efekt -pierwsze założenie nauczyciela potwierdza się. Z psychologicznego punktu widzenia dla ucznia słabego jest to sytuacja prowokująca do przyjęcia postawy wyuczonej bezradności –„cokolwiek zrobię i tak będzie źle”. Dlatego też nie podejmuje on wysiłku by wykonać zadanie dobrze, by starać się udowodnić, że potrafi. Nauczyciel wówczas utwierdza się w przekonaniu, że wyciągnął dobre wnioski na początku, gdy go poznał. W taki sposób zamyka się koło efektu samospełniającej się przepowiedni nauczyciela, zwanego także mechanizmem samospełniającego się proroctwa.
W przypadku uczniów, którzy wywarli pozytywne pierwsze wrażenie sytuacja stałego ich postrzegania w dobrym świetle jest bardzo komfortowa z psychologicznego punktu widzenia. Efekt pozytywnego pierwszego wrażenia sprawia, że przez okres kontaktu z nauczycielem na którym wywarli taki wpływ "jadą na dobrej opinii" w wyniku czego ich działania, osiąięcia są zawsze pozytywnie i wysoko oceniane. Oczekiwania nauczyciela mogą przynieść jeszcze jeden rezultat, nazywany efektem skamieniałych oczekiwań. Zachodzi on wtedy, gdy nauczyciel odczytawszy prawdziwie możliwości ucznia, postępuje wobec niego z trafną diagnozą, ale nie zmienia swoich oczekiwań, nawet jeżeli uczeń się z czasem poprawi lub pogorszy. Konsekwencje takiego stanu rzeczy nie wymagają komentarza -są dla nas wyobrażalne.
Każdemu z nas w krytycznej chwili pierwszego kontaktu z dzieckiem, którego rodzeństwo uczyliśmy, zdarza się wyrobić opinię przez pryzmat rodzeństwa. Działa tutaj zasada skojarzeń. Obrazuje to sytuacja, w której mamy do czynienia z naszym dawnym uczniem, którego znamy -i jego rodzeństwem, które dopiero poznamy. W wyniku ulegania takim złudzeniom popadamy w pułapkę nierzetelnej oceny podporządkowanej zasadzie -"Jaś był dobrym uczniem -jego siostra też z pewnością jest dobra" i odwrotnie. Przy funkcjonującej do niedawna zasadzie rozdziału uczniów do klas pierwszych wielokrotnie kierowaliśmy się wizerunkiem jego nazwiska, bądź wrażeniem jakie wywarło rodzeństwo - klasyfikując ucznia jako "mocnego" lub "słabego".
Powszechnie ulegamy także tzw. efektowi aureoli -rozciągając na całą osobę ucznia jedną jego cechę. Uczeń jest grzeczny, nie sprawia trudności wychowawczych a nauczyciel twierdzi, że jest mądry i inteligentny.
Niejednokrotnie zdarza się nam wpaść w pułapkę rozmów z pokoju nauczycielskiego -przyjmujemy poglądy naszych kolegów i koleżanek jako obowiązujące na temat konkretnego ucznia.
Im lepiej znamy i lubimy dane dziecko, tym lepiej je oceniamy -znajdując korzystniejsze dla niego argumenty. Popełniamy wówczas błędy perspektywy i generalizacji.
Jako ludzie, w mniejszym bądź większym stopniu ulegamy stereotypom w myśleniu i działaniu. Przez pryzmat utartych, nie popartych żadnymi regułami uproszczonych obrazów rzeczywistości i ludzi postrzegamy uczniów z rodzin np. romańskich jako ogólnie sprawiających trudności wychowawcze, ale przypisujemy im równocześnie uzdolnienia np. muzyczno -rytmiczne. Z praktyki szkolnej znamy sytuacje, gdzie uczniom z rodzin inteligenckich już na wstępie przypisujemy wyższe kompetencje intelektualne, a w sytuacji gdy postawiona w taki sposób teza nie sprawdza się, szukamy przyczyn -nie do końca tkwiących w uczniu.
Częstym błędem popełnianym przy ocenianiu jest subiektywizm w ocenianiu poziomu i jakości pracy. Znane są badania i z pewnością sytuacje z naszego osobistego życia, gdzie ta sama praca ucznia została oceniona z wykorzystaniem pełnego spektrum możliwości od oceny skrajnie niskiej do oceny skrajnie wysokiej. By się o tym przekonać naocznie, wystarczy tę samą pracę przedstawić do sprawdzenia i oceny kilku nauczycielom lub temu samemu kilkukrotnie -na przestrzeni rozpiętej ramy czasowej.
Ulegamy błędom reglamentowania liczby pytań naprowadzających ucznia na właściwy tok rozumowania. Zgodnie z procedurą tego błędu uczniom "lepszym" dajemy więcej czasu na udzielenie odpowiedzi. Ich niepełne wypowiedzi traktujemy jako intelektualny namysł w kierunku poszukiwania prawidłowej odpowiedzi, z góry zakładając, że ją znają. Otrzymują oni od nas wskazówki naprowadzające. Od uczniów "słabszych" oczekujemy błyskawicznych odpowiedzi w doskonałym brzmieniu. Tym samym ograniczamy im szansę otrzymania podpowiedzi i pomocy.
Na ogół poświęcamy więcej czasu na pokazywanie błędów aniżeli wzorców poprawnych. Ustalając ocenę dla określonego wytworu ucznia kierujemy się ilością popełnionych przez niego błędów, które stanowią kryterium zaliczenia bądź nie. Na takiej zasadzie budujemy normy zaliczeń sprawdzianów, dyktand i zadań na kartkówce. Popełniane w ten sposób błędy noszą nazwę błędów wzmacniania negatywnych stanów rzeczy. Zdarza się nam stwarzać sytuacje, w których reglamentujemy czas odpowiedzi jako wyznacznik do ustalania kryterium oceny. Znam takie sytuacje z własnego życia, gdzie rolę kryterium zaliczenia na poszczególny stopień pełnił właśnie czas. W takiej sytuacji można było wiedzieć dużo, dużo umieć wykonać. Jako osoba wysoce odporna na stres i sprawna manualnie prawie zawsze (na szczęście) w porę zdążyłam wykazać się tym czego ode mnie oczekiwano. A gdy został mi "czas wolny" obserwowałam ogólne zdenerwowanie w klasie i skupianie uwagi przez moich kolegów i koleżanki nie na zadaniu a na ruchu wskazówek klasowego zegara.
W swojej doradczej praktyce widziałam i takie sytuacje, gdzie nauczyciel ustalał punktację zaliczenia tego samego sprawdzianu według skali czasowej: 5 minut bardzo dobry, 10 minut dobry, itd. , bądź jeszcze bardziej absurdalne ustalanie „kryterium oceny” w czasie -zdane do 15 września bardzo dobry, zdane do 15 października dobry itd. W taki sposób uczeń choć wiedział wszystko w styczniu otrzymywał ocenę niedostateczną, czyli taką samą jak ten, który się tego nie nauczył nigdy.
Błędy tkwiące w narzędziach i metodach oceniania
Niejednokrotnie uniemożliwiamy uczniowi wykazanie się posiadanym przez niego potencjałem wiedzy i umiejętności dobierając niewłaściwe narzędzie pomiaru i metodę do sprawdzanej czynności. Deklarujemy, że sprawdzamy jego umiejętności a wykorzystane przez nas narzędzie to test o strukturze i naturze zadań sprawdzających wyłącznie znajomość wiedzy. Popełniamy błędy w redagowaniu poleceń -układając polecenie wieloznaczne oczekujemy jednoznacznej odpowiedzi. Gdy nasze polecenia są niejednoznaczne, źle sformułowane, mało czytelne lub gdy niejasna jest ich intencja sami stajemy przed trudnością niejednoznacznego interpretowania wyników odpowiedzi uczniów. Trudno jest nam wtedy określić czy błąd ucznia wynika z nieumiejętności wykonania zadania, czy z jego niepewności, co właściwie miał wykonać.
Częściej wykorzystujemy intuicyjne metody sprawdzania osiągnięć uczniów (odpytywanie, wypracowanie, prace o charakterze praktycznym) niż metody analityczne oparte na pomiarze dydaktycznym. Jeśli już stosujemy "pomiar" to nie uwzględniamy wszystkich zasad i reguł nim rządzących, a najczęściej wynika to z braku profesjonalnych umiejętności i wiedzy w tym zakresie. Zdarza się i tak, że korzystając z poprawnie skonstruowanych narządzi pomiaru nie potrafimy odpowiednio zinterpretować uzyskanych przy ich pomocy wyników, popełniamy błędy wynikające z braku umiejętności przedstawienia otrzymanego wyniku uczniom, rodzicom, dyrekcji szkoły. Ulegamy sytuacjom, w których dopuszczamy możliwość badania osiągnięć naszych uczniów przez innych (dyrektor w ramach pełnionego nadzoru) narzędziami źle skonstruowanymi, nierealnymi i nieetycznymi -powstającymi najczęściej w wyniku zlepienia kilku (o zgrozo kilkunastu!) nie uporządkowanych zadań. Bezkrytycznie przyzwalamy na ustalanie metody punktowania według "widzi mi się" przeprowadzającego takie pseudo badania. Zdarza się, że ustalamy kryteria zaliczeń wykonania określonej czynności dopiero po wykonaniu zadań przez uczniów, ustalając normę zaliczenia do statystyki wykonanych w klasie zadań. Tak więc, czasem zwykły brak naszej odwagi, będący skutkiem strachu, niewiedzy, niechęci do nowego jest źródłem błędów w rzetelnej ocenie osiągnięć naszych uczniów.
Jak wyzwolić się z pułapki błędów?
Osiągnięcia uczniów zmieniają się w czasie. W rezultacie tego powinny zmieniać się też wyniki naszych obserwacji. Zadaniem nauczyciela jest dostrzec te zmiany, opanować nawyki budowania oczekiwań negatywnych w stosunku do ucznia, a wzmacniania pozytywnych. Poniższe wskazówki pomogą osiągnąć Ci ten cel:
- Pamiętaj, że Twoim obowiązkiem jest nauczać wszystkich uczniów i wszystkim okazywać wiarę w ich własne możliwości. Przekazuj pozytywne oczekiwania wszystkim uczniom. W ten sposób dajesz dowód szerokiej indywidualizacji i podmiotowości w traktowaniu ucznia.
- Z wielką ostrożnością korzystaj z informacji uzyskanych od innych nauczycieli i innych osób -pamiętaj, że wszyscy ulegamy poznanym przez Ciebie błędom. Równie ostrożnie korzystaj z informacji zawartych w dokumentach ucznia, nawet tych, które sam przygotowałeś i zestawiłeś.
- Zapewniaj wszystkim uczniom tyle samo czasu na wykonanie zadania. Czas określaj uwzględniając możliwości uczniów a nie swoje.
- Systematycznie kontroluj, czy nie wpadasz w pułapkę "wyrobionych, utartych własnych opinii o innych ludziach". Poddawaj analizie swoje działania i myśli o uczniach i ich osiągnięciach. To sprawdza się też w życiu prywatnym!
- Bądź uczciwy i konsekwentny w swoim sposobie oceniania pracy uczniów. Określ, na czym polega różnica w ocenianiu uczniów a ocenianiu ich osiągnięć.
- Dowiedz się, czy zdaniem uczniów traktujesz ich bezstronnie. Na ile to możliwe, zbierz informacje na ten temat od ich rodziców i innych osób.
- Upewnij się, czy posiadasz umiejętności z zakresu profesjonalnego pomiaru osiągnięć uczniów. Jeśli nie -koniecznie zaplanuj własne doskonalenie w tym zakresie -tego można się nauczyć.
© copyright by Izabela Breguła, CEM Strzelce Opolskie, I Międzywojewódzkie Forum Wymiany Doświadczeń Nauczycieli -"Ocenianie w klasach I -III po 3 latach doświadczeń"
Kopiowanie, powielanie tekstu w całości lub fragmentach bez zgody jego autora zabronione.
Izabela Breguła |
