Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Społeczno-środowiskowe przyczyny zaburzeń rozwoju dziecka

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 18855 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 


Anna Kunz
Nauczycielka geografii i wychowawca
Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych nr 3
w Wejherowie

Społeczno -środowiskowe przyczyny zaburzeń rozwoju dziecka.




1. WSTĘP.

     Przez kilkanaście lat pracowałam w szkole podstawowej na wsi jako nauczyciel i wychowawca. Historia mojego ucznia bardzo mnie poruszyła i skłoniła do napisania tej pracy oraz do zastanowienia się nad tym w jaki sposób pomagać dzieciom które nie z własnej woli znalazły się w takim a nie innym środowisku.

2. CHARAKTERYSTYKA ŚRODOWISKA W LITERATURZE.

     W licznych pracach z zakresu neuropsychiatrii dziecięcej i psychologii klinicznej podkreśla się wpływ wadliwych warunków społecznych, głównie zaś niewłaściwej struktury i atmosfery rodzinnej, na podstawie zaburzeń rozwoju u dzieci. Większość badaczy jest zdania, iż zakłócenia środowiska rodzinnego stanowią zupełnie wystarczający czynnik patogenny, który może doprowadzić u dziecka nie tylko do zaburzeń rozwoju i zachowania lżejszego, lecz również do powstania tak ciężkich chorób psychicznych, jak schizofrenia, oraz tak poważnych zaburzeń przystosowania społecznego, jak przestępczość.
     W powstawaniu chorób psychicznych u dzieci szczególnie duże znaczenie przypisuje się niewłaściwym stosunkom uczuciowym w rodzinie, natomiast w genezie przestępczości nieletnich akcentowany jest przez większość autorów fakt rozbicia struktury rodzinnej przez rozwód rodziców. Niektórzy badacze wiążą również ogólny niedorozwój umysłowy dziecka, zaburzenia jego mowy oraz różnego typu zaburzenie rozwoju uczuć i osobowości z niekorzystnymi układami czynników środowiskowo-rodzinnych.
     Najczęściej wymienia się następujące potrzeby dzieci, które powinny być zaspokojone w środowisku rodzinnym:
  • potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa,
  • potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami,
  • potrzeba miłości,
  • potrzeba uznania.
     Jeżeli któraś z tych potrzeb psychicznych nie zostanie zaspokojona to rozwój dziecka nie może przebiegać prawidłowo.
     Bardzo istotnym warunkiem zaspokojenia całokształtu potrzeb rozwojowych dziecka w środowisku rodzinnym jest prawidłowa struktura rodziny i odpowiednia wewnętrzna jej atmosfera. Poczucie bezpieczeństwa nie pojawia się automatycznie tylko w wyniku obecności rodziców. Dziecko musi czuć się w rodzinie kochane i akceptowane, a o tym zaś decyduje nie tylko formalna struktura rodziny, lecz również jej struktura wewnętrzna, właściwości psychiczne obojga rodziców oraz ich wzajemny stosunek do siebie i dzieci.
/H.Spionek,Warszawa 1985/

2.1 POJĘCIE ŚRODOWISKA I TYPOLOGIA ŚRODOWISK.

     Środowisko życia człowieka od dawna stanowi przedmiot zainteresowań zarówno filozofii, jak i nauk szczegółowych. W refleksji filozoficznej wszelkie rozważania nad człowiekiem zazwyczaj łączyły się z rozważaniami nad "naturą" otoczenia człowieka, warunkującego jego egzystencję.
     Problemami środowiska wykazują również żywe zainteresowania nauki szczegółowe, przyrodnicze i społeczne, przy czym każda z tych nauk rozpatruje środowisko pod innym kątem widzenia. Zależnie od punktu widzenia różne mogą być kryteria typologii środowiska.
     Pedagoga interesuje środowisko przede wszystkim jako źródło bodźców rozwojowych, powodujących reakcje i zachowania.
     Rozpatrując środowiska ze względu na charakter bodźców wyróżnić można:
  • środowisko naturalne- układ geograficzny np. klimat, gleba, a więc te wszystkie przyrodnicze elementy otoczenia, które są dziełem samej natury,
  • środowisko społeczne- ludzie i stosunki społeczne otaczające człowieka
  • środowisko kulturowe- wpływające na osobnika elementy dorobku historycznej i aktualnej działalności człowieka.
     Można też dokonywać typologii środowisk ze względu na cechy terytorialne.
     W naukach społecznych najpowszechniej stosowany jest podział środowisk na miasta i wsie.
W obrębie obu tych kategorii stosuje się rozróżnienia natury ilościowej i jakościowej, ze względu na ich wielkość i strukturę ( centrum przemysłowe, administracyjne itp. ). Jednocześnie jesteśmy świadkami zacierania się charakterystycznych dla przeszłości ostrych podziałów między poszczególnymi środowiskami terytorialnymi.
     Po tych rozważaniach ogólnych przechodzimy do omówienia problemów środowiska wychowawczego. Pojęcie środowiska wychowawczego odnosimy do ogółu bodźców z otoczenia człowieka, mających wpływ na jego rozwój, jego świadomość i działanie.
     Na wyróżnienie zasługują dwie kategorie środowisk wychowawczych:
  • środowiska wychowawcze naturalne-stanowią pewien rodzaj wspólnot do których przynależnośc opiera się na podstawach naturalnych takich jak:urodzenie,miejsce zamieszkania,potrzeby wieku młodzieńczego.Taką naturalną wspólnotę stanowi rodzina,grupy rówieśnicze,środowiska lokalne,osiedla mieszkaniowe itp.
  • środowiska wychowawcze intencjonalne-tworzą się w procesie urzeczywistniania planowych zamierzeń wychowawczych.Przybierają w przeciwieństwie do wychowawczych środowisk naturalnych charakter stowarzyszeń o mniej lub bardziej ściśle określonej strukturze organizacyjnej.Udział w nich ma zazwyczaj charakter formalnego członkostwa i związany jest z dobrowolnie przyjętymi zobowiązaniami odnoszącymi się do pewnych sposobów zachowania się i postępowania.
     Środowiska wychowawcze intencjonalne określa się w potocznym języku mianem instytucji wychowawczych.Realizują one różnorodne cele wychowawcze,znajdujące wyraz w specjalnym regulaminie lub też,w wielu przypadkach,w statucie organizacji.
     Przedstawiony powyżej podział środowisk wychowawczych na naturalne i intencjonalne ma charakter umowny.W miarę ewolucji sopłecznej zacierają się bowiem coraz bardziej granice między wpływami jakie prezentują te dwa typy środowisk.
     Wiedza o środowisku jako źródle bodźców wyznaczających rozwój człowieka lub też współwyznaczających rozwój człowieka niezbędna jest każdemu nauczycielowi i wychowawcy.
     Środowisko bowiem ma nie tylko duży wpływ na kształtowanie się postaw dzieci i młodzieży ,ale również w znacznym stopniu warunkuje rezultatu pracy wychowawczej. Z tych też względów szkoła coraz powszechniej interweniuje w pozaszkolne życie ucznia.Chodzi o to,by te różnorodne środowiska (dom,środowisko rówieśnicze,środowisko lokalne)oddziaływały na młodzież w sposób pozytywny i wychowawczo wartościowy.
/B.Suchodolska, Warszawa 1982/

2.2 NIEPRAWIDŁOWA STRUKTURA RODZINY JAKO PRZYCZYNA ZABURZEŃ ROZWOJU DZIECKA.

     Na podstawie zestawienia przypadków dzieci zgłoszonych w ciągu dziesięciu lat do jednego z największych ośrodków psychiatrii dziecięcej we Francji z powodu różnych zaburzeń rozwoju i zachowania ustalono, że tylko 28 % tych dzieci pochodziło z rodzin wykazujących względnie normalną strukturę i atmosferę, 51 % dzieci pochodziło z rodzin rozbitych lub też przebywało przez dłuższy poza kręgiem rodzinnym, 21 % dzieci natomiast żyło w rodzinach, które były wprawdzie rodzinami pełnymi, wykazywały jednak rozkład wewnętrzny.
     Przytoczyć można bardzo przekonywujące zestawienie danych, które uzyskali w tym zakresie różni badacze w różnych latach i w różnych krajach. W większości tych prac odsetek dzieci zaburzonych pochodzących z rodzin rozbitych zbliża się do 50 % . Stwierdzono wadliwą strukturę rodzinną oraz nieprawidłową atmosferę uczuciową aż w 65 % badanych przypadków dzieci przejawiających poważne zaburzenia społecznego zachowania.
     Badania przeprowadzone przez H. Spionek w Warszawie w latach pięćdziesiątych wykazały, że 61% nieletnich przestępców pochodziło z rodzin rozbitych, przy czym rozbicie rodziny było wywołane różnymi przyczynami: rozwodem, śmiercią jednego lub obojga rodziców albo też odejściem jednego z rodziców bez przeprowadzenia formalności rozwodowych.
     Właściwa pod względem formalnym struktura rodziny nie decyduje jeszcze, jak wiadomo, o jej wewnętrznej atmosferze, nie wyklucza oddziaływania na dziecko innych ujemnych czynników wewnątrzrodzinnych. Coraz częściej przeważa pogląd, że zalegalizowany rozwód rodziców może stanowić czynnik patogenny o mniejszej sile niż permanentne konflikty i tajona lub jawna wrogość rodziców, którzy wprawdzie formalnie są małżonkami, faktycznie jednak dawno przestali tworzyć harmonijny związek małżeński i stanowią rodzinę wewnętrznie rozbitą.
/H. Spionek, Warszawa 1985/

2.3. PATOGENNY WPŁYW NIEKORZYSTNYCH WŁAŚCIWOŚC PSYCHICZNYCH RODZICÓW NA ROZWÓJ DZIECKA.

     Często spotkać można w literaturze twierdzenie, że rodzice, którzy sami są społecznie nieprzystosowani, wywołują swym zachowaniem konflikty w rodzinie, a jednocześnie zaburzenia życia uczuciowego u swych dzieci. Badania psychosocjologiczne wskazują, że bardzo istotną przyczyną złego pożycia małżeńskiego są cechy neurotyczne bądź psychopatyczne u jednego lud dwojga małżonków (szczególnie akcentuje się tutaj brak zrównoważenia uczuciowego, niedojrzałość uczuciową oraz zmienność i niestałość usposobienia).
     W powstawaniu zaburzeń rozwoju dziecka wymienia się różne typy osobowości oraz postaw rodziców, którym przypisuje się szczególne znaczenie patogenne.
     Najczęściej wymienia się następujące typy matek odgrywających patogenną rolę w rozwoju dziecka:
  • matka agresywna
  • matka nadmiernie skrupulatna i lękowa
  • matka, dla której dziecko jest środkiem kompensacji niespełnionych pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych.
Wśród typów ojców, którym przypisuje się najsilniej zaznaczoną rolę patogenną wymienia się najczęściej trzy typy:
  • ojca "nieobecnego"
  • ojca rygorystycznego i surowego
  • ojca groźnego (najczęściej w rodzinach alkoholików)
Na czoło zaburzeń rozwoju dziecka będących rezultatem zarówno odrzucającej uczuciowo postawy rodziców, jak i postawy nadmiernie opiekuńczej wysuwa się:
  • egocentryzm i niezdolność odwrócenia uwagi od własnej osoby
  • brak poczucia realności i tendencję do ucieczki od realnej rzeczywistości w świat marzeń
  • bierność i brak inicjatywy
  • poczucie mniejszej wartości
  • postawę zależności i tendencję do pozostawania dzieckiem
  • brak zainteresowania własną przyszłością
     Takie negatywne czynniki środowiskowo-wychowawncze, jak napięcie nerwowe panujące w rodzinie, konflikty między rodzicami i dziećmi, brutalne kary, agresywna postawa rodziców wobec dziecka, nadmiernie surowe oraz niekonsekwentne wychowanie bywają wymieniane jako podstawowe przyczyny zarówno zachować agresywnych, a nawet przestępczości nieletnich, jak i postawy lękowej oraz obojętności uczuciowej dziecka.
/H. Spionek, Warszawa 1985/

2.4 WADLIWE ODDZIAŁYWANIE RODZICÓW JAKO PRZYCZYNA ZABURZEŃ ROZWOJU DZIECKA.

     Istnieją różne stopnie i różne rodzaje wadliwego wychowania dziecka. Bez żadnej przesady można powiedzieć, że nie ma takiej rodziny, w której nie popełniono w procesie wychowania żadnego błędu i gdzie udało się uniknąć wszelkich niedociągnięć czy też niedopatrzeń, a przecież pomimo tego niezaprzeczalnego faktu okazuje się, iż jedni rodzice wychowują dzieci dobrze lub prawie dobrze, inni zaś źle, a jeszcze inni fatalnie.
     Jedni są staranni, inni zaś niedbali, jedni myślący twórczo i uczący się na swoich własnych błędach, inni zaś bezmyślni, zaślepieni lub też zrutynizowani w swoim postępowaniu z dzieckiem.
     Z punktu widzenia rozmiarów istniejących niedociągnięć i nasilenia popełnianych błędów można w zakresie wadliwego wychowania wydzielić co najmniej trzy stopnie, z punktu widzenia zaś rodzaju popełnianych błędów co najmniej trzy typy wadliwych systemów wychowawczych.
     I stopień wadliwego wychowania charakteryzuje stosunkowo słabe nasilenie błędów i mniejszy ich zakres. Całokształt życia dziecka jest ustawiony w zasadzie prawidłowo.
     Jest ono otoczone troskliwą opieką rodziców i dużymi ich staraniami. Istnieją jednak dziedziny rozwoju psychicznego dziecka, których rodzice nie rozumieją i które pomijają w swojej działalności pedagogicznej lub też oddziałują na nie w sposób nie dostosowany do wieku dziecka czy też do jego cech indywidualnych. Więź psychiczna pomiędzy dzieckiem a jego rodzicami jest jednak w pełni utrzymana.
     II stopień wadliwego wychowania obserwujemy wtedy, gdy zakres i nasilenie popełnianych błędów wychowawczych uniemożliwiają dziecku normalne zachowanie w większości sytuacji życiowych. Więź psychiczna między rodzicami a dzieckiem jest nierzadko w tych wypadkach rozluźniona jednostronnie ( ze strony rodziców czy też dziecka ) bądź też obustronnie ( zarówno ze strony rodziców, jak i dziecka ).
     III stopień wadliwego oddziaływania wychowawczego występuje wtedy, gdy rodzice tracą całkowicie kontakt z dzieckiem, rezygnując z oddziaływania na nie, bądź też oddziałują w sposób z reguły nie dostosowany do sytuacji, niewłaściwy, a zatem i nieskuteczny.
     Więź psychiczna rodziców z dziećmi jest w takich przypadkach co najmniej jednostronnie, a nierzadko i obustronnie zerwana. Z punktu widzenia rodzaju najczęściej powtarzających się błędów, nieprawidłowe systemy wychowawcze dzieli się zazwyczaj na:
  • nadmiernie pobłażliwe (liberalistyczne)
  • zbyt surowe (rygorystyczne)
  • niekonsekwentne
     Zdarza się również niekiedy, że rodzice w sposób radykalny zmieniają system oddziaływań na dziecko, np. wychowanie liberalistyczne zostaje zmienione na rygorystyczne albo też początkowo prawidłowe staje się z różnych powodów niekonsekwentne, nazbyt surowe bądź też nadmiernie liberalne. Zdarza się i tak, że aktualne oddziaływanie wychowawcze na dziecko jest prawidłowe i nie można w nim dostrzec przyczyn zaburzeń rozwojowych ani przyczyn trudności wychowawczych, jakie dziecko sprawia.
     Wystarczy jednak cofnąć się o kilka lat, a niekiedy nawet kilka miesięcy, aby wykryć poważne niedociągnięcia pedagogiczne, które stały się punktem wyjścia wadliwych form zachowania dziecka, obserwowanych do chwili obecnej, pomimo że pierwotna ich przyczyna dawno już została usunięta.
/H.Spionek,Warszawa 1985/

2.5 BŁĘDY WYCHOWAWCZE RODZICÓW JAKO SKUTEK ZABURZEŃ ROZWOJU DZIECKA.

     W praktyce spotykamy się najczęściej z trzema rodzajami nieprawidłowych postaw rodziców wobec trudności szkolnych dziecka, mianowicie z postawą lękową, agresywną i bagatelizującą.
     Każda z tych postaw prowadzi do nieco innych zakłóceń stosunku ucznia do szkoły. Typy reakcji rodziców pozostają zazwyczaj w ścisłym związku z cechami ich osobowości.
     Rodzice odznaczający się generalną postawą lękową i perfekcjonistyczną mają silne tendencje do reakcji typu "katastroficznego". Łatwo wpadają w panikę, a manifestując swój lęk o dalszą karierę szkolną dziecka, przekazują mu swoje lękowe nastawienie. Oczekują oni codziennie z niepokojem powrotu dziecka ze szkoły przeżywając z nim każdą najdrobniejszą porażkę, która urasta w tej sytuacji do poważnego problemu. Posuwają się również do zbyt dalekiej pomocy udzielanej dziecku przy odrabianiu zadań domowych. W konsekwencji dzieci tracą wiarę we własne siły, w szkole czują się ustawicznie zagrożone, przeżywają lękowo każdą odpowiedź i każde wykonywane na lekcji zadanie.
     Są dzieci, które przejmując od rodziców postawę perfekcjonistyczną, przepisują wielokrotnie domowe zadania "na czysto". Ciągle niepewne efektów swej pracy, skłonne są ustawicznie szukać oparcia i pomocy w osobach starszych, rodzeństwie i lepiej uczących się kolegach.
     Rodzice z tendencją do reakcji agresywnych mogą w sytuacji trudności szkolnych dziecka kierować swą agresje na szkołę i szkolne władze. Tutaj zaliczyć należy te przypadki kiedy w domu podważany bywa w obecności dziecka autorytet szkoły i nauczyciela. Bardzo często agresja rodziców skierowana jest na dziecko, które w domu bywa za złą ocenę karane biciem lub też obrzucane wyzwiskami. Nierzadkie są sytuacje łącznego występowania obydwu rodzajów reakcji agresywnych; rodzice karzą dziecko surowo w domu, a następnego dnia przychodzą do szkoły i wykłócają się z nauczycielem o niewłaściwe potraktowanie ich dziecka. Jest zupełnie jasne, że dzieci wychowywane w takich rodzinach nie uznają autorytetu rodziców, ani też nauczycieli. Reagują wadliwie zarówno na uwagi nauczyciela, jak i na wystawiane przez niego złe oceny. W domu starają się przedstawić siebie w najlepszym świetle, w najgorszym zaś nauczyciela i kolegów.
     Bardzo często zdarza się, że zbyt trudne warunki i zbyt ciężkie przeżycia rodziców, głównie matki, uniemożliwiają poświęcenie jakiejkolwiek uwagi dziecku i jego sprawom.
/H.Spionek,Warszawa 1985/

2.6 WADLIWE ODDZIAŁYWANIE DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZE SZKOŁY NA UCZNIA JAKO PIERWOTNY ORAZ WTÓRNY CZYNNIK PATOGENNY.

     Wstępując do szkoły dziecko staje po raz pierwszy w swoim życiu wobec obowiązków wyznaczonych mu przez społeczeństwo, wspólnych – w określonym systemie szkolnictwa- dla wszystkich dzieci w jego wieku. Dobre spełnienie tych obowiązków zapewni mu uznanie i szacunek, złe natomiast wywoła dezaprobatę społeczną.
     Należy jednocześnie wziąć pod uwagę fakt, że dziecko wkracza w mury szkolne dotychczasowych całym bagażem dotychczasowych swoich doświadczeń, nawyków i umiejętności, a jednocześnie ze wszystkimi odchyleniami od normy rozwojowej, które wyniosło z okresu przedszkolnego i które od pierwszych chwil zaczynają ważyć zarówno na jego postępach w nauce, jak i na zachowaniu na terenie szkoły.
     Celem działalności pedagogicznej szkoły jest uzyskanie pożądanych i zaplanowanych zmian w określonych sferach rozwoju dziecka. Warunkiem powodzenia tej działalności jest dostosowywanie kolejnych poczynań do możliwości dzieci na danym etapie ich rozwoju, możemy bowiem uzyskać podobne rezultaty u dzieci z różnymi właściwościami rozwoju przez taką elastyczną modyfikację metod dydaktycznych i wychowawczych, aby różnice te zostały uwzględnione.
     Wymagania, jakie stawia szkoła oraz treści i środki nauczania są dostosowane (przynajmniej w intencjach twórców) do możliwości dzieci przeciętnych, o rozwoju typowym i harmonijnym. Nic tez dziwnego, że dzieci, których rozwój odbiega od tego modelu, znajdują się w szkole w sytuacji trudniejszej. Nie tylko dlatego, że są " gorsze", lecz często dlatego, że są inne, że ich odmiennych potrzeb i możliwości nie uwzględnia się w strukturze szkolnictwa ani też w programach nauczania.
     Rozpatrując patogenną rolę szkoły w powstawaniu zaburzeń rozwoju dziecka, należy odróżnić od siebie trzy sprawy, które dość często bywają mieszane, a mianowicie:
  • szkołę jako pierwotną przyczynę zaburzeń rozwoju,
  • szkołę jako teren, na którym ujawniają się istniejące już zaburzenia rozwoju,
  • szkołę jako jedno z ogniw w złożonym procesie patologizacji dziecka, jeśli staje się ona miejscem porażek oraz przeżywanych niepowodzeń.
     Wśród wszystkich czynników, które sprawiają, że szkoła może stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju, na czoło wysuwane są zazwyczaj:
  • nieprawidłowe warunki życia szkolnego (przeludnienie klas, złe warunki lokalowe, itp.),
  • nie dostosowany do możliwości dziecka system wymagań i nieprawidłowy sposób ich realizacji,
  • niekorzystne dla procesu dydaktyczno-wychowawczego cechy nauczyciela
  • wychowawcy.
     Niektórzy twierdzą, iż główna wina szkoły polega na tym, że pogłębia ona zaburzenia wyniesione z innych terenów i z innych okresów rozwojowych dziecka. Winą szkoły, wypływającą z nieznajomości dziecka, bywa to, że pogłębia już istniejący konflikt u dziecka. Sporo sytuacji świadczy też o tym, że szkoła sama powoduje "stresy". Przesunięcie głównego zainteresowania szkoły z dziecka na program i jego wymagania musi przynieść negatywne rezultaty. Nauczyciel "realizuje" swój program nie licząc się z innymi, a już najmniej z dzieckiem. I oto dziecko, które chce wywiązać się z zadań na nie nałożonych, może się znaleźć w sytuacji "stresowej".
/H.Spionek,Warszawa 1985/

3. SPOŁECZNO-ŚRODOWISKOWE PRZYCZYNY ZABURZEŃ UCZNIA MARCINA.

     W tej części pracy przedstawiona będzie charakterystyka ucznia, którego zaburzenia normalnego rozwoju wynikały z niekorzystnej sytuacji społecznej w rodzinie.

3.1 SYTUACJA SPOŁECZNA MARCINA W RODZINIE.

     Marcin mieszkał na wsi, w dwupokojowym mieszkaniu (w budynku należącym do upadającego PGR-u). Pochodził z tzw. rozbitej rodziny. Kiedy chłopiec ukończył 5 lat umarła jego mama, zostawiając ojcu czwórkę dzieci. Po roku ojciec sprowadził do domu konkubinę z 3-letnią córką. Z tego związku urodziło się jeszcze dwóch chłopaków.
     Starsze siostry chłopca: Ania i Agnieszka szybko się usamodzielniły; zakładając własne rodziny, całkowicie zerwały kontakt z ojcem i domem.
     Kiedy chłopiec był w czwartej klasie, konkubina opuściła ich. W domu pozostał Marcin, ojciec i starszy brat, który wkrótce ożenił się i sprowadził do domu żonę.
     Tata chłopca jest rencistą. Nigdy nie interesował się losami swoich dzieci, ani co robią w domu, po lekcjach, ani w szkole. Nie przychodził na wywiadówki. Wysyłane do domu upomnienia nie przynosiły żadnego skutku.
     W domu rodzinnym Marcina zawsze panowała atmosfera wpływająca demoralizująco na dzieci, szczególnie na chłopca. Pijaństwo, kłótnie, awantury i rękoczyny oraz niemoralne prowadzenie się konkubiny i ojca. W domu przebywali często znajomi ojca, ludzie z tzw. marginesu. Zdarzało się, że zachęcali bądź zmuszali Marcina do wspólnych libacji. Zabierano chłopca na " włamy" do sklepów, by stał na czatach lub pomagał w kradzieży. Prowadzone były postępowania śledcze w sprawie kilku włamań do sklepów w sąsiednich wsiach. Dowiedziono też Marcinowi kradzież roweru.
     Wyposażenie kulturowe rodziny jest bardzo ubogie. W domu nie ma żadnego księgozbioru, lektur szkolnych a nawet kompletu podręczników lub przyborów czy pomocy naukowych. Wiecznie zepsuty telewizor, stare radio, brak magnetofonu.
     Nie zaobserwowano żadnych głębszych więzi uczuciowych pomiędzy ojcem a dziećmi. Marcin boi się taty, ponieważ bardzo często wymierzał on kary wobec syna – nie zawsze słuszne a bardzo srogie i bolesne.
     Kiedy chłopak skończył 13 lat był pod nieformalną opieką brata i jego żony.
     Młodzi starają się żyć normalnie. Zajęli się chłopcem w zasadzie z własnej woli. Ojciec nie interesując się losami Marcina wyjechał w okolice Nowego Dworu Gdańskiego do kolejnej przyjaciółki. Przyjeżdżał do domu raz w miesiącu, najczęściej po 20-tym, kiedy jest do odebrania renta.
     Oczywiście taka sytuacja niekorzystnie wpływała na nieletniego, na jego rozwój psychiczny i moralny. Marcin przez wiele godzin pozostawał bez opieki i kontroli ponieważ zarówno brat jak i jego żona pracowali w oddalonych od domu miejscowościach.

3.2 SYTUACJA MARCINA W SZKOLE.

     Marcin to uczeń, który od zawsze stwarzał problemy wychowawcze. W klasach młodszych polegały one głównie na nieodpowiednim zachowaniu się ucznia w stosunku do rówieśników i nauczycieli. Były to sprawy, z którymi radzili sobie wychowawcy klas i nie oddziaływały one na życie całej społeczności szkolnej. W starszych klasach chłopiec zaczął nagminnie opuszczać zajęcia lekcyjne, co zagrażało jego klasyfikacji końcowej.
     Działania szkoły w postaci rozmów z uczniem i wizyt domowych odnosiły zawsze chwilowy skutek. Gdy Marcin uczęszczał do szkoły to zaobserwowano inne nieprawidłowości – wzrost agresywności w stosunku do innych uczniów oraz lekceważącą postawę wobec nauczycieli. Przypadki pobicia innych uczniów i wulgarnego zachowania się na przerwach i lekcjach były coraz częstsze.
     Rozmowy z uczniem prowadzone przez wychowawcę klasy i pedagoga szkolnego nie przynosiły żadnych rezultatów. Zaznaczyć trzeba, że mimo takich niesprzyjających warunków jest on bardzo zdolnym dzieckiem. Gdyby chciał, nie miałby żadnych problemów w nauce; szybko się uczy, zapamiętuje, prawidłowo odtwarza, ma zdolności manualne. Jednak nadmierna ruchliwość, niesystematyczność, brak zadań domowych, brak chęci przynależenia do jakiegokolwiek koła zainteresowań powoduje coraz większe braki.
     Marcin otrzymał parokrotnie pomoc materialną od szkoły. Wychowawca pobierał przyznaną chłopcu zapomogę i jeździł z nim kupować odzież i najpotrzebniejsze rzeczy.
     W ostatniej klasie sytuacja uległa znacznemu pogorszeniu. Chłopiec opuszczał dużo dni nauki, a kiedy był w szkole to odnotowywano liczne akty przemocy. Przypadki pobicia, choć nie wymagające udzielenia poszkodowanemu pomocy lekarskiej, wytworzyły psychozę strachu i zagrożenia. Zjawiskiem nowym stało się napastowanie przez Marcina dziewcząt, mimo wyraźnego ich sprzeciwu. Bez skrępowania potrafił wchodzić do damskiej toalety, zaczepiać koleżanki lub dewastować kabiny i inne urządzenia. W rozmowach z uczennicami, wyrażając im swoją opinię o nich używał najbardziej wulgarnych określeń. Również skandaliczny zaczyna być stosunek jego do nauczycieli. Nie reaguje na polecenia, opryskliwie i wulgarnie zwraca się do młodszych stażem nauczycieli, używając formy "ty", chodzi po klasie lub wychodzi z niej bez zezwolenia. Uczeń przychodzi do szkoły i opuszcza ją kiedy chce, nie prowadzi zeszytów przedmiotowych i nigdy nie jest przygotowany do lekcji.
     Każdorazowo, po zajściu jakiegokolwiek incydentu, przeprowadzona była rozmowa, która sprowadzała się do monologu ze strony wychowawcy klasy lub dyrektora szkoły. Uczeń opuszczał głowę i nie odpowiadał na żadne pytania dotyczące sprawy.
     Próby kontaktu szkoły z ojcem Marcina nie dają rezultatów. Ojciec nie przebywa w miejscu zamieszkania. Brat z żoną nie mają żadnego wpływu na niego. Jedyną, przewidzianą regulaminem szkoły karą za podobne zachowanie jest obniżenie oceny ze sprawowania. W przypadku Marcina nie przynosi ona żadnych rezultatów.
     Chłopiec zostaje objęty opieką kuratora. Komenda Rejonowa Policji na podstawie art.109 kodeksu rodzinnego i opiekuńczego tylko zawiadamia szkołę, iż dwukrotnie wzywano ojca do KRP, jednak "wymieniony nie stawił się".
     Inną formą działania szkoły jest upominanie rodziców o obowiązku posyłania dziecka do szkoły oraz nakładanie na nich grzywny w przypadku nie realizowania tego obowiązku. Ta forma też nie przyniosła żadnych rezultatów.
     Uczeń sprawiając wrażenie osoby dalece zdemoralizowanej zmusza do podjęcia przez Radę Pedagogiczną trudnych decyzji.
     Uchwalono karne przeniesienie ucznia do innej szkoły z jednoczesnym skreśleniem go z listy uczniów macierzystej. Jednak nauczyciele, mając na uwadze dobro dziecka i nadzieję, że w przyszłości Marcin może zrozumie co jest w życiu dobre, uzależniają realizację swojej uchwały od znalezienia uczniowi miejsca w szkole o profilu uzawodowionym lub innej placówce, która pozwoliłaby mu na ukończenie szkoły.
     Rada Pedagogiczna podjęła taką uchwałę nie po to aby pozbyć się niewygodnego ucznia ale podjęła ją w trosce o bezpieczeństwo psychiczne i fizyczne pozostałych uczniów.

3.3 WPŁYW CZYNNIKÓW SPOŁECZNO-ŚRODOWISKOWYCH NA POWSTANIE ZABURZEŃ ROZWOJU MARCINA.

     Znaleziono Marcinowi szkołę, dzięki której mógł zdobyć podstawowe wykształcenie. Jednak chłopak nie uczęszczał na zajęcia, zaczął coraz więcej nadużywać alkoholu oraz zadawać się z ludźmi z marginesu. Po jednej z libacji Marcin usnął na torach kolejowych i tragicznie zginął pod pociągiem.
     Nigdy nie zapomnę tego małego, wątłego w swojej budowie chłopca. Rozbita rodzina, brak matki, brak jakichkolwiek więzów rodzinnych, brak ciepła i przyjaznej atmosfery przyczyniły się do śmierci tak młodego chłopca. Nie mając wzorców do naśladowania został zachwiany jego system wartości i oceny co jest dobre a co złe.

4. WNIOSKI I UWAGI KOŃCOWE.

     Na podstawie rozważań zarówno we wstępie tej pracy jak i na przykładzie ucznia Marcina można stwierdzić że:
  • czynniki społeczno-środowiskowe mają istotny wpływ na powstawanie zaburzeń rozwoju dziecka,
  • wśród czynników środowiskowych na pierwsze miejsce wysuwa się wpływ nieprawidłowej struktury rodzinnej oraz jej wewnętrznej atmosfery, uzależnionej w pewnej mierze od właściwości psychicznych obojga rodziców.
Jeżeli rodzina składa się z ojca i matki to istnieją różne niekorzystne układy właściwości psychicznych obojga rodziców, którym przypisuje się szczególną moc patogenną w powstawaniu zaburzeń rozwoju dziecka. Na czoło wysuwają się trzy następujące układy:
  • despotyczna, agresywna matka – uległy i podporządkowany jej lub też nie zainteresowany sprawami dziecka ojciec (tzw. ojciec nieobecny)
  • lękowo nastawiona, perfekcjonistyczna matka – surowy, rygorystyczny ojciec
  • nadmiernie uczuciowo związana z dzieckiem i nadmiernie opiekuńcza matka – ojciec chłodny uczuciowo lub też ojciec agresywny, groźny.
     Właściwości psychiczne rodziców wpływają na rozwój dziecka za pośrednictwem stosowanych przez nich systemów wychowawczych. Można wyróżnić trzy zasadnicze typy błędnych systemów:
  • wychowanie liberalistyczne
  • wychowanie rygorystyczne
  • wychowanie niekonsekwentne
     Błędy wychowawcze popełniane przez rodziców bywają często spowodowane niemożnością sprostania zbyt trudnym sytuacją wychowawczym. Również całkowity brak zainteresowania się losami dziecka, jak w przypadku Marcina, prowadzi do zaburzeń prawidłowego rozwijania się jego osobowości. Z dotychczasowych rozważań wynika więc, że środowisko patogenne z punktu widzenia rozwoju dziecka to nie tylko rodzina nieharmonijna, o wadliwej strukturze, rodzina rozbita formalnie lub wewnętrznie, w której panują ustawiczne konflikty i napięcia uczuciowe oraz gdzie właściwości psychiczne rodziców tworzą niekorzystny układ uniemożliwiający prawidłowe wychowanie dziecka. Szkodliwa jest i taka sytuacja kiedy otoczenie nie potrafi prawidłowo zareagować na pierwsze objawy odchyleń od normy, które mogą być pierwotnie spowodowanie czynnikami biologicznymi, a które zostają wydatnie spotęgowane przez antyterapeutyczne, patologizujące działania rodziców. W roli szkoły w powstawaniu zaburzeń rozwoju dziecka należy oddzielić sytuacje, w których szkoła staje się pierwotną przyczyną powstawania zaburzeń, od tych, w których jest ona jedynie terenem manifestowania objawów zaburzeń już istniejących, wyniesionych przez dziecko z poprzednich faz rozwojowych (jak w przypadku ucznia Marcina). Pierwotną przyczyną tej drugiej grupy zaburzeń mogą być zarówno czynniki biologiczne, jak i społeczne a najczęściej złożone ich układy.

Autor: Anna Kunz

5. LITERATURA
  1. Kupsiewicz Cz.: Niepowodzenia dydaktyczne i niektóre środki zaradcze, Warszawa 1964
  2. Pedagogika: praca zbiorowa pod red. B. Suchodolskiego, Warszawa 1982
  3. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985
  4. Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie