Wychowanie człowieka zaczyna się już w rodzinie i pogłębia się w szkole, a nie ustaje aż do samej śmierci. Przecież nie rodzimy się jak owady, od razu przystosowane do życia trwającego tylko jeden sezon, ale musimy się ciągle doskonalić i przekształcać, jak podaje Sośnicki. Wobec tego sprawą priorytetową w naszym wychowaniu i samowychowaniu, czyli "tworzeniu samego siebie" jest udzielenie sobie odpowiedzi na pytanie: kim właściwie jestem, aby wiedzieć jak działać, jak żyć?
To, kim jestem, uświadomią mi "zmieniające się instytucje i treści wychowania", dając tym samym podstawę do stworzenia własnego przepisu na wychowanie. Zwrócą również uwagę na to, że w tym skomplikowanym procesie nie pozostaję sama. Przede mną istnieli ludzie, którzy od dawien dawna byli wychowywani i sami pełnili rolę wychowawców.
Jak twierdzi Romana Miller, proces wychowania nie mógłby zaistnieć bez procesu socjalizacji " uczłowieczania, nadawania dziecku wybitnych znamion natury ludzkiej ; bez socjalizacji nie mogłoby ono stać się człowiekiem". Należałoby w tym momencie udzielić odpowiedzi na kolejne pytanie, czy socjalizacja nie jest wystarczającym procesem wychowującym? Czy może przynieść pożądane efekty?
Proces naszego wychowania nie dokonuje się w próżni, lecz zawsze w kontekście drugiego człowieka, żyjącego w gronie rodziny, szkoły, społeczności gminnych, narodowych, kościelnych, a więc społeczeństwa zorganizowanego wedle praw jakiejś cywilizacji. Szczepański uważa, iż wychowanie przez wzajemne powiązania i uzależnienia oraz podejmowane role jest "kształtowaniem osobowości dziecka według przyjętego w grupie ideału wychowawczego". Dla Wroczyńskiego proces wychowania ma charakter samorzutny, (co nie oznacza przypadkowy i zupełnie dowolny), dokonuje się w toku doświadczeń nabywanych drogą uczestnictwa w życiu społeczno-zawodowym (sytuacje naturalne zachodzące w środowisku rodzinnym, osiedlu mieszkaniowym, organizacjach społecznych, gospodarczych, itp.) a zarazem przybiera postać zorganizowaną i jest realizowany z myślą o osiągnięciu określonych zamierzeń (sytuacje związane przede wszystkim ze szkołą oraz pozaszkolnymi instytucjami wychowawczymi).
W pedagogice mówi się o wychowaniu najczęściej postulatywnie, jakby chodziło o zobowiązanie ludzi dorosłych, wychowawców profesjonalnych i nieprofesjonalnych do tego, aby w jakiś szczególny sposób i z uwzględnieniem określonych norm starali się wpływać na zmiany osobowości swoich podopiecznych.
Według mnie wychowanie nie jest zabiegiem technicznym, jednostronną manipulacją. Człowiek (nie tylko ten uważający siebie za wychowawcę) oddziałuje na innych całym sobą. Wychowanie zawiera w sobie napięcie między odpowiedzialnością a spontanicznością Nadmierna odpowiedzialność izoluje i usztywnia wychowującego, nadmierne poddanie się spontaniczności też może być niszczące.
Wychowywanie wydaje się tak ważne, że jego niepowodzenia budzą rozmaite frustracje i wynikające z nich zachowania, z infantylnym gniewem włącznie. Moje dotychczasowe obserwacje radykalnie przeczą pedagogice "totalnej", która każe myśleć za dziecko, decydować za dziecko i cierpieć za nie. Smutna jest wizja Matki Polki - zmęczonej, zajętej, przejętej i przygniatającej dom swoim niespełnieniem. Myślę, że niepowodzenia będące udziałem wychowujących są okazją do refleksji dwojakiego rodzaju. Przede wszystkim prowokują one do zwiększania swojej kompetencji. Do zwiększania wiedzy, wrażliwości, zadawania pytań o przyczyny niepowodzeń. Są bodźcami do udoskonalania wychowania. Tadeusz Niwiński uważa, że tak ważne zadanie, jak wychowanie człowieka, powierzane jest często dyletantom. Powszechnie uważa się, że "życia nie da się nauczyć z książek" i w efekcie wychowanie dzieci polega na popełnianiu tych samych błędów, które popełniali nasi rodzice. Jako rozwiązanie tego problemu proponuje, aby wiedzę czerpać z książek.
"Nie wiem i wiedzieć nie mogę, jak nieznani mi rodzice mogą w nieznanych warunkach wychowywać nieznane mi dziecko. Chcę, by zrozumiano, że żadna książka, żaden lekarz nie zastąpią własnej czujnej myśli, własnego uważnego spostrzegania. Kazać komuś dać gotowe myśli to polecić obcej kobiecie, by urodziła własne twe dziecko".; oto recepta na wychowanie wybitnego lekarza i pedagoga J. Korczaka. Żadna książkowa wiedza, jego zdaniem, nie jest w stanie zastąpić tej, zdobytej na drodze empirycznego doświadczenia. Muszyński, natomiast pisze o świadomym wychowaniu; twierdzi, iż świadome wychowanie może odnieść skutek jedynie wówczas, gdy określimy jego konkretne cele. Nazywa je "prognozami" - "pożądane jest, aby słuszne postulaty pokrywały się z prawdziwymi prognozami. Innymi słowy, chodzi o to, aby cele, jakie przed sobą stawiamy, były tożsame lub zbliżone do tych, których osiągnięcie, przy spełnieniu określonych warunków, przewidujemy w sposób naukowo uzasadniony".
Jak zatem wychowywać? Skąd czerpać wiedzę o wychowaniu, gdzie odnajdywać jego źródło?
Wiedza o wychowaniu - choćby była najbardziej kompletna - nie wydaje się adekwatna, gdy mamy do czynienia z ludzką twarzą. Wiedza ta może posłużyć uprzedmiotowieniu wychowanka bądź trywializacji procesu wychowania. Świadoma tych ograniczeń, patrzę na swoje przemyślenia z większą uwagą i pokorniej traktuję to, co pierwotnie wydawało się prostą przeszkodą w moim myśleniu. Wychowywanie okazuje się spotkaniem - i nie wiadomo, kto pod jego wpływem bardziej się zmieni. Aby wychowywanie było spotkaniem, trzeba w wychowanku zobaczyć twarz. Zobaczenie jej uniemożliwia traktowanie wychowanka przedmiotowo. Jest ograniczeniem naszej swawoli, władczej chęci manipulowania światem. Uświadamiam sobie, że człowiek naprzeciw jest nieskończoną wartością.
Zarówno samo wychowywanie, jak i konkretna wizja jego celu wywołują pytania dwojakiego rodzaju. Z jednej strony, mogę rozważać to, jakiego człowieka chcę wychować. Odwołuję się wtedy do konkretnej wizji, a ta zakłada jakąś hierarchię wartości. Jeżeli - dzięki odpowiedniemu ćwiczeniu - posiadłem monopol na poznanie wartości, to wiem lepiej od wychowanka, do czego należy dążyć. Wtedy dobro jest jasno określone, a reszta jest kwestią mojej sprawności. Z drugiej strony, jeżeli uważam, że są wartości relatywne, wtedy moja działalność traci ontologiczne uprawnienie. Nie mogę kierować rozwojem innego człowieka, bo nie mam uprawnień do wpajania mu swoich wartości, kiedy jego wartości są równie ważne. Pojawia się pytanie:, czy ja mogę mu wydawać polecenia w zakresie wartości (bądź jakoś sprytnie nim manipulować), a od kiedy mogę, co najwyżej podjąć z nim dyskusję? Niezależnie od tego, jakich w tym zakresie dokonam rozstrzygnięć, namysł wydaje się potrzebny.
Wiedząc o nieadekwatności pedagogiki teoretycznej, poszukuję dla swego wychowywania czegoś, na czym mogłabym się oprzeć. Wskazówek, które, nie mogąc zagwarantować pozytywnych skutków, dawałyby przynajmniej odpowiednie podstawy. Nazwałabym je koniecznymi warunkami wychowywania. Wydaje mi się, że warunkiem podstawowym jest tutaj uważność (nie - czujność kojarząca się raczej z kontrolowaniem). Rozumiem przez nią swoiste stałe zwracanie uwagi na własne przeżycia. Bieżąca obserwacja i autorefleksja są podstawowymi narzędziami pracy nad sobą. Pomagają uniknąć iluzji, co do siebie i nie powtarzać błędów. Wychowywanie nie jest nauką, lecz sztuką. Wymaga ona zarówno wiedzy, jak i wrażliwości oraz pokory wobec tego, co nieopisywalne i nieprzewidziane.
Przyjęłam do wiadomości fakt, że jestem wychowawcą innych ludzi - czy tego chcę, czy nie chcę. Ponieważ wychowuję całą sobą, odpowiadam za jakość swego istnienia, starając się w pracy nad sobą korzystać z przedstawionych wyżej przemyśleń.
LITERATURA:
1. KORCZAK JANUSZ "Jak kochać dziecko?" Wydawnictwo "Jacek Santorski", Warszawa 1998
2. MILLER ROMANA " Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia" PWN, Warszawa 1981
3. MUSZYŃSKI HELIODOR "Ideał i cele wychowania" WSiP, Warszawa 1974
4. NIWIŃSKI TADEUSZ "Ja" WSiP, Warszawa 1999
5. RACZKOWSKA JADWIGA "Na tropach rodzicielskich niepowodzeń" Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1988
6. SOŚNICKI KAZIMIERZ "Istota i cele wychowania", "Nasza Księgarnia", Poznań 1964
7. Edukacja i Dialog, 1999, nr 5
Karolina Smaglińska
Szkoła Podstawowa nr 12 w Tczewie |
