Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Specyficzne zaburzenia w pisaniu

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 9397 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Wiele jest powodów występowania trudności w pisaniu. Już w momencie nabycia tej umiejętności często pojawiają się owe trudności.

Marzena Igielska

SPECYFICZNE ZABURZENIA W PISANIU U DZIECI


1. Definicja zjawiska i częstotliwość występowania
     Wiele jest powodów występowania trudności w pisaniu. Już w momencie nabycia tej umiejętności często pojawiają się owe trudności.
W. Brejnak (1993) wskazuje następujące przyczyny:
  • zaniedbania pedagogiczne;
  • wadliwa metoda nauczania;
  • choroby somatyczne;
  • zła sytuacja rodzinna dziecka;
  • ogólny brak zdolności wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego;
  • brak motywacji do nauki.
     Innymi przyczynami są fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych przy normalnym poziomie intelektualnym dziecka. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego mogą występować w różnych zakresach. (w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, kinestetyczno – ruchowego, słuchowego lub kilku tych analizatorów łącznie).
     Według M. Bogdanowicz mówi się w tym przypadku o specyficznych trudnościach, a określenie to stosowane jest dla podkreślenia charakteru tych trudności, które mają ograniczony, wąski zakres i występują u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w uczeniu się i rozumieniu u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym (Bogdanowicz, 1994).
     Specyficzne trudności w pisaniu według autorki nazywa się dysortografią i określenie to oznacza "trudność w opanowaniu poprawnej pisowni" (chodzi tu nie tylko o błędy ortograficzne, ale o wszelkiego rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu). Z pisaniem związana jest również dysgrafia, czyli trudność w zakresie techniki pisania, przejawiająca się niskim poziomem graficznym pisma (Bogdanowicz, 1994).
     Często te dwa zaburzenia występują razem, mogą także współwystępować z dysleksją, czyli trudnością nabywania umiejętności czytania.
     Zgodnie z definicją dysleksji opublikowaną w 1994r. przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (International Dyslexia Association) im. Ortona (1994) cytowaną przez M. Bogdanowicz (1996): "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie.Charakteryzuje się w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, pojawiają się dodatkowo znaczne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni".     W literaturze światowej najczęściej podaje się, że przypadków dysleksji jest od 10 do 15 procent. Jednak dokonane przez M. Bogdanowicz(1983) zestawienie wyników badań przeprowadzonych w latach 1905 – 1972 w różnych krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych prezentuje znacznie szerszy zakres wyników od 0,1 do 30 procent. Najczęściej powtarzają się wyniki 2% i 10%. Prawdopodobnie dlatego, że cyfry te charakteryzują dwie grupy dzieci dyslektycznych: grupę dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu (2 – 4 procent), oraz grupę dzieci z trudnościami w nauce czytania o różnym stopniu tych trudności (10 – 15 procent).
     Badania nad częstością występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu były również prowadzone w Polsce (w Gdańsku i województwie gdańskim) przez zespół specjalistów z Poradni Nerwic dla Dzieci. M. Bogdanowicz podaje, iż w świetle przeprowadzonych badań w grupach reprezentatywnych dla populacji klas IV i klas "0" w Gdańsku oraz we wszystkich klasach czwartych dawnego powiatu Malbork stwierdzono, iż około 30 procent badanych zbiorowości stanowiły dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu o różnym uwarunkowaniu. Dzieci z dysleksją było 9 – 10 procent, dysortografia występowała częściej 13 – 16 procent, dysgrafia – 4 procent. W klasach "0" – 4,6 procent dzieci nie tylko nie opanowało umiejętności czytania ale nawet nie znało wielu liter. Najczęściej u uczniów klas czwartych występują skojarzone trudności w czytaniu i poprawnym pisaniu (70 – 72 procent). Jednoczesne występowanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii stwierdzono u 23 procent grupy dzieci ze specjalnymi trudnościami w czytaniu i pisaniu (Bogdanowicz, 1994).

2. Etiologia — pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej
     Przyczyny specyficznych zaburzeń w pisaniu i czytaniu są obecnie dość dobrze znane. Wyróżnia się kilka koncepcji starających się je wyjaśnić (Bogdanowicz, 1994):
Koncepcja genetyczna – ukazuje dziedziczenie zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są w tym wypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie. Jak wykazano w badaniach z ostatnich lat są one zlokalizowane w chromosomach: 6 i 15.
Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego — upatruje przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania c. u. n. i zaburzeniach funkcjonalnych wywołanych np. nadprodukcją hormonu - testosteronu.
Koncepcja organiczna – przyczynę trudności upatruje w mikrouszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które są odpowiedzialne za realizację czynności pisania i czytania. Czynnikami patogennym są tutaj czynniki chemiczne, biologiczne (hormony) i fizyczne, które oddziaływują na c.u.n. w okresie prenatalnym i okołoporodowym.
Koncepcja psychodysleksji – niektórzy autorzy uznają, że trudności w czytaniu uwarunkowane są zaburzeniami emocjonalnymi. Czynnikami patogennymi są tu urazy psychiczne i stres. Jednak zazwyczaj uznaje się je za wtórne zaburzenia, powstałe na skutek wieloletnich niepowodzeń szkolnych wywołanych trudnościami w czytaniu i pisaniu.
     Jak widać z powyższego zestawienia istnieje kilka koncepcji etiologicznych, w największym stopniu potwierdzone obiektywnymi badaniami są dwie koncepcje wskazujące na strukturalne tło dysleksji, to znaczy upatrujące jej przyczynę w niedokształceniu lub uszkodzeniu centralnego układu nerwowego, przemawiają za tym badania A. Galaburdy, N. Geschwinda oraz liczne badania genetyczne np. J. Steina, chociaż i tutaj wiele spraw wymaga wyjaśnienia. Powyższe koncepcje są ze sobą wzajemnie powiązane, uzupełniają się, ukazują, że może istnieć wiele przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu (Bogdanowicz, 1994). Określa się to polietiologią.

3. Patomechanizm specyficznych zaburzeń w pisaniu
     Pierwotne przyczyny (etiologia) specyficznych zaburzeń w pisaniu (i w czytaniu) są różne i nie do końca poznane. Podobnie jest z ich patomechanizmem. Trzeba bowiem przyjąć, że w różnych przypadkach działają różne patomechanizmy (Bogdanowicz, 1994).
     Ma to miejsce dlatego, że dziecko może znajdować się pod wpływem różnych czynników patogennych, które w momencie oddziaływania na c.u.n. powodują zaburzenia jego funkcjonowania, a czasami nawet jego uszkodzenia. Czynnikami patogennymi mogą być geny, będące nośnikiem dysleksji, czynniki szkodliwe, działające na dziecko w okresie prenatalnym, w czasie porodu i w pierwszych miesiącach życia. Zmiany w c.u.n. mogą być trwałe w postaci niedokształcenia lub uszkodzenia struktury mózgu. Są one zlokalizowane przede wszystkim w lewej półkuli w okolicach związanych z mową i mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia). Mogą to również być zmiany nietrwałe w postaci niedojrzałości tkanki mózgowej, spowodowanej zwolnionym tempem dojrzewania okolic mózgu, związanych z czytaniem i pisaniem i nietypowym modelem asymetrii funkcjonalnej mózgu.
     W związku z tym mówiąc o patomechaniźmie specyficznych zaburzeń w pisaniu (i czytaniu), uwagę przykuwa ich konstytucjonalne uwarunkowanie (co znajduje swoje odzwierciedlenie także w definicji tych zaburzeń – por. s. 30). A jest ono związane z trwałym lub nietrwałymi zmianami w okolicach mózgu, związanych z mową, które posiadają charakter wrodzony (etiologia genetyczna lub organiczna z okresu okołoporodowego).
     Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji, jak i zaburzeń funkcji językowych, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia tych prostszych funkcji i ich integracji są bezpośrednią przyczyną zaburzeń czynności złożonych, jakimi są czytanie i pisanie. Zaburzenia funkcji percepcyjnych i motorycznych mogą występować w izolacji lub jednocześnie.
     Często tym zaburzeniom typu dyslektycznego towarzyszą zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (Bogdanowicz, 1994).

4. Objawy specyficznych zaburzeń w pisaniu
     Za występowanie specyficznych trudności w pisaniu (i czytaniu) odpowiedzialne są głównie zaburzenia funkcji percepcyjnych (spostrzegania wzrokowego, słuchowego) i funkcji ruchowych, (przede wszystkim motoryki rąk) oraz zaburzenia ich współdziałania.
     Przy czym zaburzenia te nie są związane z wadą w budowie lub funkcji narządu wzroku (oczu), słuchu (uszu) czy w narządach ruchu (Bogdanowicz, 1994; Sawa,1994).
     Każdy rodzaj zaburzenia daje odmienne, typowe objawy. Różnice występować mogą również w zależności od stopnia i zakresu zaburzeń. Zaburzenia mogą wystąpić tylko jednej lub kilku funkcji na rozmaitym poziomie i wówczas dominującymi będą objawy ze strony tej funkcji, która jest najbardziej zaburzona (Spionek, 1965).
     Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych maja trudności w nauce pisania. Trudności te pojawiają się już w klasie pierwszej, gdzie nauka opiera się w znacznej mierze na odwzorowywaniu. W wyższych klasach trudności występują nie tylko w zakresie języka polskiego, lecz wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo – przestrzennej i koordynacji wzrokowo—ruchowej. Trudności dotyczą także nauki języka obcego (Bogdanowicz, 1994; Brejnak, 1993; Sawa, 1994).
     Według B. Sawy odmienny rodzaj objawów powodują zaburzenia percepcji słuchowej. Prawidłowa analiza i synteza słuchowa jest konieczna przy nauce pisania (także czytania). Dziecko ucząc się pisać (i czytać), musi prawidłowo różnicować litery jako znaki graficzne, ale również rozumieć ich znaczenie jako symboli. Kiedy dziecko pisze ze słuchu, musi z całości słyszanego słowa wyodrębnić poszczególne dźwięki i nadać im odpowiedni znak graficzny — przekłada w tym wypadku głoski składające się na słowa na znaki graficzne — litery co jest możliwe po dokonaniu analizy słuchowej zapisywanych słów (Sawa, 1994).
     Zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej ujawniają się zazwyczaj pod koniec klasy pierwszej lub w klasie drugiej, kiedy zaczyna się pisanie ze słuchu i pisanie dyktand. Jednak w tym okresie, w pewnym stopniu, dysfunkcje analizatora słuchowego mogą być kompensowane przez analizator wzrokowy. Dotyczy to jednak wyłącznie pisania ze słuchu wyrazów uprzednio zapamiętanych. Dzieci z dobrą analizą wzrokową zapamiętują bowiem kształt graficzny wyrazu, rozpoznając go w tekście, uczą się tekstów na pamięć, domyślają się znaczenia wyrazów.
     W przypadku pisania ze słuchu wyrazów zupełnie nowych, których dziecko przedtem nie widziało, wyraźnie dają znać o sobie zaburzenia analizy i syntezy słuchowej.
     Natomiast w przypadku poważnych opóźnień w tym zakresie wyraz pisany przez dziecko może być zupełnie odmienny od dyktowanego (Spionek, 1965 ; Sawa, 1994).
     W związku z trudnościami w zapamiętywaniu występującymi u tych dzieci, ich problemy rozszerzają się w wyższych klasach na inne przedmioty. Duże trudności pojawiają się w nauce języków obcych, które dotyczą zapamiętywania słówek, struktur gramatycznych i poprawnej pisowni.
     Według M. Bogdanowicz zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej szczególnie niekorzystnie odbijają się na postępach w nauce szkolnej. Wymagają od ucznia wiele dodatkowej pracy w domu, często jednak daje ona niewspółmiernie małe efekty w stosunku do włożonego wysiłku (Bogdanowicz, 1994).
     Kolejna jakże ważna grupa specyficznych zaburzeń w pisaniu określana jako dysgrafia to obniżone zdolności grafomotoryczne, które spowodowane są opóźnionym rozwojem motorycznym (w tym przede wszystkim słabą sprawnością rąk). Dziecko jest wówczas ogólnie mało sprawne ruchowo, niezdarne. Ogólna niezręczność ruchowa przejawia się brakiem swobody ruchów, zwiększoną męczliwością, obniżoną szybkością i precyzją ruchów docelowych.
     Może być tak, że dziecko jest ogólnie sprawne ruchowo, a ma tylko mało sprawne ręce. Brak prawidłowej koordynacji między działaniem poszczególnych mięśni rąk powoduje małą płynność i słabą precyzję ruchów ręki. Obniżona sprawność manualna wpływa przede wszystkim na słaby poziom graficzny pisma (Spionek, 1965 ; Sawa, 1994).
     Według wielu autorów zaburzenia funkcji ruchowych w pisaniu przejawiają się w tym, że:
  • dzieci piszą powoli, nie nadążają za innymi dziećmi w klasie;
  • często mają utrwalone nieprawidłowe nawyki ruchowe, np. źle trzymają pióro, co powoduje zamazywanie i zasłanianie napisanego tekstu, a także szybkie męczenie ręki;
  • nie potrafią kontrolować napięcia mięśniowego rąk, dlatego zbyt mocno lub zbyt słabo naciskają na pióro czy długopis podczas pisania, powodując dziurawienie kartki, a także zniekształcenie końcówki pisaka;
  • obniżony jest poziom graficzny pisma – litery są kanciaste, nieprecyzyjne, mają różną wielkość, wykraczają poza liniaturę ; różne jest nachylenie liter ; odstępy między literami są za duże lub małe ; linie niepewne;
  • zeszyty dzieci z takimi zaburzeniami są "nieestetyczne";
  • dodatkowo poziom pisma może pogarszać się w sytuacji napięcia emocjonalnego;
  • dzieci te stosunkowo późno dochodzą do etapu zautomatyzowanego pisma (Bogdanowicz, 1994 ; Brejnak, 1993 ; Sawa, 1994);
      Z zaburzeniami o charakterze dyslektycznym mogą współwystępować zaburzenia mowy, lateralizacji oraz orientacji przestrzennej. Zaburzenie emocjonalne i motywacyjne to wtórne zaburzenia, nawarstwiające się na podstawowe zaburzenia funkcji poznawczych i ruchowych.
     Podsumowując rozważania na temat specyficznych trudności w pisaniu można stwierdzić, że objawy tych trudności zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, a także od głębokości deficytu każdej z nich. W różnych klasach – na różnych etapach nauczania – zmienia się rola poszczególnych funkcji. W początkowym etapie nauczania początkowego ujawniają się przede wszystkim trudności u dzieci z obniżoną sprawnością analizatora wzrokowego i kinestetyczno – ruchowego, dopiero w dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty związane z obniżeniem sprawności w zakresie analizatora słuchowego.

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie