Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Doskonalenie i wyrabianie umiejetności wychowawczych

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 1671 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zadzwoń do Nas!* - tel. 606-...-... ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Jest to referat przygotowany na posiedzenie Rady Pedagogicznej. Zawiera pewne przemyślenia,ale jest bardziej opracowaniem akademickim(jest oparty na fachowej literaturze), popełniony w związku z rozwojem zawodowym ;)
Doskonalenie i wyrabianie umiejętności wychowawczych

      Wychowanie w najszerszym tego słowa znaczeniu według współczesnego pedagoga polskiego Stefana Wołoszyna, oznacza całokształt oddziaływania rodziców, wychowawców i środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. Socjolog Florian Znaniecki uważa ten wymóg za niepotrzebny. Pisze on "Wychowanie to działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka". Daje więc do zrozumienia, że wiek odbiorcy ma za nieistotny. Aktem wychowawczym można więc nazwać wszelką czynność podjętą przez człowieka z myślą o wywołaniu zmiany w postępowaniu innego człowieka i przebiegającą we wspólnej im sytuacji symbolicznej, która kształtuje się m.in. pod wpływem obiektywnych, instytucjonalnych warunków pracy wychowawczej.
      Praca wychowawcy klasy jest szczególnym rodzajem działania pedagogicznego, różniącym się od nauczania lekcyjnego znacznie większym marginesem swobody w doborze programu działalności, a z tym wiąże się znacznie większa osobista odpowiedzialność za wyniki pracy - tak bardzo niewymierne i zmienne. Wychowawca musi się liczyć z poważnymi ograniczeniami swojej działalności. Jednym ze źródeł tych ograniczeń jest pozaszkolny zewnętrzny świat, jeszcze innym - wewnętrzny świat społeczny tworzony przez wychowanków, jeszcze innym definicja roli zawodowej nauczyciela, która ustanawia priorytety w zbiorze jego podstawowych obowiązków. W swojej pracy wychowawczej powinien znać jak najwięcej różnych sprawdzonych sposobów postępowania. Nie po to, żeby je zawsze stosować, ale po to, aby mieć jak najbogatszy repertuar możliwości i z nich móc wybrać tę, która w danym przypadku wydaje się najtrafniejsza. A jeśli nie ma w repertuarze tej najtrafniejszej - trzeba spróbować własnego sposobu, zaryzykować, doświadczyć.
      Zróżnicowania występujące wewnątrz klasy, których podstawą są różne wartości preferowane przez jednostki lub przez względnie jednorodne grupki uczniów wyodrębniające się w zespole, mogą być wykorzystywane w dyskusji i we wspólnej twórczej pracy wychowawczej. Nie tylko na godzinie do dyspozycji wychowawcy klasy, ale i na lekcji, na wycieczce, w rozmowie prywatnej, przy wspólnym ocenianiu zachowania uczniów, przy rozwiązywaniu konfliktów koleżeńskich itp. Zróżnicowania te nie zauważone lub zignorowane - staną się źródłem konfliktów lub przekształcą się w niepożądane wychowawczo wzorce zachowań i postaw.
      Każda klasa zmienia się w czasie pod różnymi względami i w różnych kierunkach. Dla wychowawcy najczęściej dostępna jest wiedza o tych zmianach, które wyrażają się zachowaniami uczniów. Dobrze jest jednak pamiętać, że uczniowie nie muszą wcale być tacy, jak to usiłują demonstrować. Zewnętrzne demonstracje muszą być odczytywane przez wychowawcę tak, jak na to zasługują. Zbyt wiele rozczarowań przeżywają ci wychowawcy klas, którzy pozory wzięli za rzeczywistość.
      Klasa jest małą grupą. Może być piękna, gdy stanie się wartościowym zespołem. Stawanie się zespołem jest procesem ciągłym, nie dającym się ująć w jakieś ramy czasowe. O zespole klasowym decyduje to, czy cała klasa potrafi i chce działać we wspólnych sprawach, martwi się wspólnymi kłopotami, wspólnie stara się o zbiorowy sukces w jakiejś dziedzinie. Różny będzie tu udział poszczególnych jednostek, ale to też od wychowawcy zależy, jak będzie on pomagał organizować życie klasy, żeby każdy uczeń czuł, że spełnia w tym życiu określoną rolę, że jest do czegoś potrzebny - całej klasie.
      Pożądanym stanem stosunków między pedagogiem i uczniem jest partnerstwo wychowawcze. Wprowadzenie do klasy szkolnej stosunków partnerskich między wychowawcą i młodzieżą jest na pewno dużym sukcesem wychowawczym. Należy więc do kategorii efektów długotrwałej pracy pedagogicznej z klasą; nie jest natomiast środkiem ani metodą pracy wychowawczej. Do partnerstwa należy dążyć, ale nie można od niego zaczynać. Stosunki partnerskie nie powstają dzięki decyzji osoby kierującej klasą. Wyrastają z procesu długotrwałego i delikatnego, z prawie niedostrzegalnego układania się stosunków międzyludzkich w poszczególnych klasach i całej szkole. Wychowankowie chcą widzieć w wychowawcy kogoś kto będzie dla nich spolegliwym opiekunem, a nie kimś podszywającym się pod "fajność", kto udaje ich kolegę. Partnerski prawie koleżeński sposób bycia nie musi oznaczać udawania równolatka. Lepiej więc wybrać to co jest trudniejsze, ale bardziej budzące zaufanie: być sobą wobec uczniów. Być takim człowiekiem jakim się jest naprawdę: starym czy młodym, zmęczonym czy pełnym wigoru, skrupulatnym czy roztargnionym, poważnym czy pogodnym. Szkoła i klasa mogą być miejscem gdzie ludzie nie odgrywają ról, lecz wspólnie żyją, a wychowanie powinno stać się autentycznym sposobem współżycia i współpracy.
      Kierując klasą wychowawca zarazem uczy kierowania. Kształtuje w wychowanku umiejętności potrzebne każdemu człowiekowi, jakąkolwiek funkcję pełniłby w społeczeństwie. Aby to wychowanie do kierowania było skuteczne, muszą być spełnione niektóre ważne warunki:
  • sytuacje w jakich są podejmowane decyzje wychowawcze w szkole i klasie muszą być sytuacjami autentycznymi, nie mogą dla celów ćwiczebnych symulować rzeczywistości świata dorosłych;
  • niezależnie od wyboru stylu kierowania, stosunki między wychowawcą a klasą muszą być oparte na wzajemnej życzliwości, zaufaniu i tolerancji;
  • kierowania i samokierowania można się nauczyć głownie przez osobiste uczestnictwo w podejmowaniu decyzji, a nie tylko w toku wykonywania cudzych decyzji, co do których nie ma się przekonania o ich słuszności czy sensowności.
     Trwałym organem wynalazczości zespołowej jest samorząd klasowy. Dobry samorząd w klasie musi być samorządem uczniów, a nie narzędziem oddziaływania na klasę przez dorosłego wychowawcę. Danie uprawnień samorządowych uczniom wymaga pedagogicznej odwagi, a na nią może zdobyć się tylko wychowawca, który sam jest samorządny. Doświadczenia wybitnych wychowawców sugerują istnienie pomyślnego sprzężenia: im większym autorytetem cieszy się w klasie samorząd, z tym większym zakresem zakłóceń jest w stanie skutecznie sobie poradzić, a znów każda skuteczna interwencja samorządu autorytet ten podwyższa. Wychowawca, który wprowadził klasę na tę drogę, nie tylko uwalnia się od konieczności borykania się z nieustannymi wypadkami naruszania dyscypliny, lecz - co ważniejsze - demonstruje uczniom styl społecznego działania, którego ważność wykracza daleko poza szkolne mury. Przy okazji prac zespołowych, kiedy realizuje się cele i zadania z zakresu uspołeczniania uczniów, najłatwiej ujawniają się indywidualne różnice, możliwości i braki poszczególnych osób. Z kolei indywidualizowanie nie polega tylko na tym, że się pracuje z każdym uczniem osobno, ale na tym, że widzi się osobno rolę każdego ucznia w zespole klasowym. Osiąga się w ten sposób ważny efekt: skuteczne wychowanie zespołu oraz poczucie "potrzebności u każdego ucznia". Nie należy wychowywać klasy tak, by stanowiła zespół złożony z anonimów, albo samych "gwiazd" - błyszczących, ale osobno.
      Na złożoną funkcję wychowawcy składa się wiele ról. Dla pojedynczych uczniów wychowawca może być powiernikiem. A jeżeli dwóch się skłóci, gdy grozi to poważniejszym konfliktem wtedy patrzą na niego jako na kompetentnego arbitra, który zawsze wie po czyjej stronie jest racja. Trzeba więc dać wychowankom "szkołę porozumienia". Należy odejść od dociekania "kto zaczął", a zająć się przedmiotem sporu. Oddzielić to, co różni naprawdę , od tego, co nie różni albo różni tylko pozornie. Okaże się prędko, że tych różniących elementów jest mało, a stąd już blisko do pogodzenia się stron. Ale niech się sami pogodzą, a wychowawca pomoże im tylko wyjaśnić sprawę. Takiego potrzebują arbitra — nie sędziego ale pojednawcy.
      Często trzeba zdejmować "szkolne okulary" i nauczyć się patrzeć na uczniów jak na ludzi, którzy mają swoje słabe strony. Nie przyłapywać na niesubordynacji, ale zauważać zachowania i predyspozycje rokujące, że w czymś mogą być lepsi od innych. Pokaże się wtedy, że tych "stron", które można by rozwinąć u każdego ucznia jest więcej niż przedmiotów nauczania. Jeśli wychowankowie odczują, że ich braki nie są traktowane jako ich winy, ale że ktoś współodczuwa ich sytuację, szuka z nimi wyjścia z trudności, a zarazem cieszy się z postępów w innej dziedzinie, wówczas nie będą przed wychowawcą ukrywać tych swoich braków. Szybciej i łatwiej pozna on źródła trudności i wspólnie z uczniami znajdzie sposób, by je pokonać.
      Wychowawcy stosują różne metody wychowania. Wielu z nich zdaje się wierzyć w karanie jako uniwersalną odpowiedź na zakłócenia wszelkiego rodzaju występujące w klasie. Inni byliby skłonni zarezerwować karanie dla wypadków nieposłuszeństwa, natomiast obojętność leczyć nagradzaniem. Jeszcze inni nie ufają ani karaniu, ani nagradzaniu i optują za różnymi metodami w rodzaju ukazywania wzorów do naśladowania, słownego przekonywania czy stawiania zadań. Karanie nie może być uniwersalną metodą radzenia sobie ze wszystkimi zakłóceniami: za pomocą karania można w pewnych warunkach zahamować niepożądaną czynność, ale nie można zachęcić ucznia do czynności pożądanej. Jeśli problemem, przed którym stoi wychowawca jest obojętność ucznia, karanie z pewnością nie pomoże; bardziej obiecujące jest wtedy nagradzanie. Starannie zaprojektowany system nagród i przywilejów może skutecznie wzmacniać jedno, a eliminować inne zachowanie ucznia. Nie zdoła jednak rozwiązać wszystkich problemów. To co według jednych uczniów jest nagrodą lub przywilejem, przez innych może być spostrzegane inaczej. Zapewne wpływ na to mają wiek uczniów i ich środowisko domowe. Skuteczny nauczyciel bada wpierw, czy nagrody i przywileje, które zamierza wykorzystać mogą okazać się skuteczne. Karanie i nagradzanie wg Krzysztofa Kruszewskiego "Sztuka nauczania" to zawsze zamach na integralność dziecięcej psychiki. Nie wynika stąd, że posługiwanie się tymi metodami jest zabronione: w wychowaniu szkolnym często trzeba poświęcić jakąś wartość, by podtrzymać inną. Obu tych metod nie można uważać za jedyne ani nawet za główne metody wychowania. Nagradzanie nie jest bezpiecznym odpowiednikiem karania, a postulat "stopniowego zastępowania kar nagrodami", nawet gdyby był wykonalny, nie zasługuje na takie uznanie jakim się tu i ówdzie cieszy. Dostarczanie informacji to istota metody zwanej przekonywaniem.
      Mówiąc dokładniej, przekonywanie polega na słownym przedstawieniu wychowankowi prawdopodobnych i afektownie nieobojętnych źródeł i konsekwencji tego, co robi i tego, czego nie robi. W praktyce metoda ta nie zawsze jest skuteczna, ponieważ wychowanek dysponuje wieloma sposobami zneutralizowania uzyskanej informacji. Może nie uznać jej prawdziwości ("On tylko tak straszy") albo dojść do wniosku, że jemu to się nie zdarzy ("To tylko prawdopodobieństwo, a nie pewność"). Wstrząsanie młodocianą duszą nie jest więc wcale receptą na perswazyjny sukces. Przekonywanie nie polega wyłącznie na odwoływaniu się do osobistej pomyślności lub niepomyślności wychowanka. W istocie afektywną podstawą przekonywania może być wartość dowolnego rodzaju: uznanie społeczne, dobro innego człowieka, abstrakcyjna zasada porządku społecznego (np.. sprawiedliwość) itp.- jeśli tylko wychowawca wie, że wychowanek czuje się wobec niej zobowiązany. Trafny wybór podstawy afektywnej - rzecz wymagająca dobrej znajomości wychowanka i jego środowisk- jest bodaj najważniejszym warunkiem skuteczności przekonywania. Im bardziej wychowanek będzie uczestniczyć w procesie zdobywania informacji i krytycznej ich obróbki, tym większe zmiany mogą zajść w jego postępowaniu. Dlatego z reguły rozmowa jest skuteczniejsza od wykładu. Rozmowa ma jeszcze i tę zaletę, że pozwala przekonanemu wychowankowi na jawne podjęcie decyzji - uczynienie mocnego postanowienia poprawy. Takie postanowienie jest cennym osiągnięciem wychowawczym, jeśli tylko nie zostało na uczniu wymuszone i jeśli ma szansę być dotrzymane.
      Problemów uczniowskich nie da się pozostawić w domu. W sposób nieunikniony przedostają się one do szkoły i przeszkadzają w procesie nauczania lub całkowicie go uniemożliwiają. Gdy czują się opuszczeni, bezwartościowi, nie lubiani i zagrożeni ich zdolność uczestnictwa w lekcji jest ograniczona. Uczniowie potrzebują od swych nauczycieli innej niekiedy pomocy niż "nauczanie książkowe". Gdy nauczyciel okaże za pośrednictwem słów swe wewnętrzne uczucia akceptacji wobec ucznia, może pomóc mu zaakceptować i polubić siebie oraz umocnić w nim poczucie własnej wartości.
      Słuchanie to najwartościowsza metoda używania przez dobrych psychologów. Mówi ona drugiemu człowiekowi o naszej gotowości przyjścia mu z pomocą oraz informuje go o naszej akceptacji tego, jak jest z jego kłopotami.
      Thomas Gordon wyróżnia 4 różne sposoby słuchania uczniów ułatwiające skuteczne przyjście im z pomocą gdy mają problem:
  • bierne słuchanie (milczenie) - może przekazywać akceptację, ale nie jest przekaźnikiem empatii i ciepła,
  • odpowiedzi potakujące (skinienie głową, uśmiech i inne mimiczne gesty) - wskazują na akceptację, ale jej nie udowadniają; nie przekonują ucznia, że nauczyciel naprawdę go rozumie,
  • "otwieracze" - są to pytania otwarte i nie zawierają żadnej oceny tego o czym się mówi; są zachętą by wejść w problem i mówić dalej, np.: to interesujące mów dalej itp., świadczą o tym, że nauczyciel chce ucznia wysłuchać i służyć mu radą; nie są skuteczne jeżeli chodzi o okazanie akceptacji, zrozumienia, serdeczności; te trzy metody mają pewne ograniczenie; całą pracę wykonuje mówiący, który nie może się dowiedzieć czy nauczyciel go naprawdę rozumie, czy tylko słucha, czy go akceptuje i jego komunikat,
  • ostatni sposób słuchania to słuchanie aktywne inaczej komunikacja interpersonalna; aktywne słuchanie to taki sposób słuchania, który zapewnia zrozumienie tego co uczeń ma nam do powiedzenia; zakłada ono współdziałanie z uczniem dostarczając mu dowodu, że nauczyciel go zrozumiał, a jego poglądy i uczucia są szanowane, rozumiane i akceptowane; większość przekazów młodych ludzi jest szyfrowana w sposób szczególny, a więc trudny do zrozumienia przez nauczyciela; odbiorca - nauczyciel musi go rozszyfrować i podać odpowiedź zwrotną; sprzyja to dalszej komunikacji interpersonalnej; aby słuchanie było skuteczne nauczyciel musi spełniać kilka warunków:
    • musi ufać, że uczniowie są zdolni do rozwiązywania swoich problemów;
    • musi rzeczywiście przyjmować uczucia wyrażane przez uczniów;
    • pamiętać, że uczucia przemijają;
    • musi chcieć pomóc uczniom;
    • towarzyszyć uczniowi przeżywającemu problemy;
    • pamiętać, że uczniowie rzadko kiedy zaczynają od prawdziwego problemu;
    • szanować prywatność i poufny charakter wszystkiego co uczeń mu powie.
      Metoda ta ma zalety, ponieważ pomaga uczniom radzić sobie z silnymi uczuciami i rozładować je, pomaga zrozumieć, że nie muszą bać się własnych uczuć, uczniowie stają się odpowiedzialni za przeanalizowanie i rozwiązanie problemu oraz chętniej słuchają swych nauczycieli.
      Nauczyciele którzy nauczą się odbierać sygnały świadczące o tym, że ich uczniowie są roztargnieni lub czymś zaabsorbowani mogą im pomóc przeprowadzając w klasie dyskusję umożliwiającą uczniom wypowiedzenie się na temat swoich uczuć - uczucia ulegną rozładowaniu. Kolejnym rezultatem takich dyskusji jest ujawnienie przez uczniów i uczuć i postaw, co prowadzi do podjęcia tematu systemu wartości.
      To sprzyja rozwojowi intelektualnemu. Nauczyciel ogranicza się do aktywnego słuchania. Czasem można zapytać: o czym chcielibyście porozmawiać? lub podsunąć jakiś punkt wyjścia. Dyskusję można wtedy właśnie zorganizować odkładając na pewien czas nauczanie. Aby zmienić ucznia nie należy stosować komunikatów "ty" i "wy", ale komunikaty "ja'* ponieważ nie wpływają ujemnie na stosunki uczeń -nauczyciel, tylko w minimalnym stopniu zawierają negatywna ocenę ucznia oraz tkwi w nich wysokie prawdopodobieństwo wzbudzenia w uczniu pragnienia zamiany. Trzeba zasygnalizować uczniowi problem nauczyciela.
      Jeśli uczeń nie będzie musiał zgadywać, dlaczego nauczyciel występuje przeciw niemu komunikat będzie skuteczny. Dobry komunikat "ja" jest przedstawieniem faktów bez ich redaktorskiej obróbki, np.: kiedy zostawiacie otwarte drzwi, giną różne moje rzeczy z klasy. Komunikaty "ja" na ogół nie mają wpływu na uczniów dopóki nie będą oni przekonani, że ich zachowanie wywiera na nauczycielu realny i trwały skutek. Trzeci więc element tego komunikatu musi ujawniać stan uczuć jakie urodziły się w nauczycielu pod wpływem określonego zachowania się, np.: kiedy trzymasz nogi w przejściu między ławkami, mogę się potknąć, a boję się że mogłabym potknąć się i upaść. Komunikaty ,ja" wzmacniają zażyłość. Wielu nauczycieli boi się tego, że gdy ujawnią przed uczniami kim są naprawdę, nie będą szanowani. Komunikaty "Ty" i "Wy" wydają się przynosić im pewna ulgę, pomagają skryć uczucia zamiast przyjąć odpowiedzialność za ujawnienie swych ludzkich emocji.
      Według Gordona niezawodną metodą rozwiązywania konfliktów w klasie jest - metoda 6 kroków w rozwiązywaniu problemu między jednostkami lub grupami (bez porażek). Składa się ona z sześciu etapów zaprogramowanych przez Johna Deweya: 1. etap - określenie problemu,
2. etap - szukanie możliwych rozwiązań,
3. etap - ocena rozwiązań,
4. etap - wybór najlepszego rozwiązania,
5. etap - wypracowanie sposobów jego realizacji,
6. etap - stwierdzenie jak wybrane rozwiązanie sprawdziło się w praktyce.
      W klasie w konfliktach uczeń - nauczyciel, obie strony wspólnie poszukują możliwych i realnych rozwiązań, a następnie postanawiają, które najlepiej zaspokoiłyby potrzeby nauczyciela i ucznia tak, aby obie strony wygrały i żadna nie musiała uciekać się do przemocy. Nie ma żadnego znaczenia, która ze stron zaproponuje ostateczne rozwiązanie byle było to rozwiązanie możliwe do przyjęcia przez obie strony. Konflikt jest określany jako problem który należy rozwiązać - następnie szuka się rozwiązań. Przy zastosowaniu jej konflikty wydają się normalnymi wydarzeniami w życiu klasy i wychowawcy. Pozwala ona nauczycielowi traktować konflikty jako element wzmacniający, z nie niszczący jego stosunki z uczniami. Nikt nie jest obciążony negatywnymi uczuciami i emocjami jakie wzbudzają inne metody. Nauczyciel odrzuca posługiwanie się władzą, a uczeń o tym wie i dlatego nie jest uczniowi potrzebna kontrwładza. Potrzeby obu stron muszą być zaspokojone. Poza tym uczniowie stają się bardziej odpowiedzialni i dojrzali. Lubią nauczyciela, a nauczyciel ich.
      Czasami można posłużyć się metodą "zwycięstwa" gdy niebezpieczeństwo jest wyraźne i oczywiste, dziecko nie potrafi zrozumieć logiki stanowiska nauczyciela lub gdy czas nagli, np. odjeżdża autobus.
      Uczniowie mają własne systemy wartości i przekonań nie podlegające żadnym próbom modyfikacji. Nie chcą stawiać tych spraw jako przedmiotu przetargu. Do tych problemów należą m.in.: dobór przyjaciół, sprawiedliwość, uczciwość, patriotyzm, religia, zachowanie seksualne, noszenie brody i wąsów, długich włosów, sposób bycia, odpowiedni język, wygląd osobisty, narkotyki.
      Są to kolizje wartości. Metoda "zwycięzcy" nie odnosi żadnego skutku, a metoda bez porażek - niewielki. Uczniowie nie bardzo przejmują się tym jaki wpływ wywierają na nauczyciela ich, np.: długie włosy z tego prostego względu, że nie może to wyrządzić mu żadnej szkody. Nauczyciel ma jednak nie tylko prawo i obowiązek działania w sferze wartości i przekonań osobistych. Może stać się wtedy doradcą ucznia uwzględniającym w swoje pracy następujące zasady:
  • nie stara się zmienić swego klienta dopóki nie jest pewien, że został zaangażowany,
  • jest należycie przygotowany w zakresie faktów, danych i informacji,
  • przekazuje swe uwagi w sposób zwięzły, treściwy i tylko raz (nie zamęcza),
  • uznaje odpowiedzialność swego klienta za przyjęcie lub odrzucenie rad.
Rozmowę można zacząć tak: ,,Czytałem i słyszałem sporo na ten temat i wydaje mi się, że moglibyście skorzystać...", można też tak:,,Dobrze by było, gdybyście znaleźli wolną chwilę po to, by stwierdzić czy moje przemyślenia was interesują... itp.", potem już pójdzie łatwo.

BIBLIOGRAFIA
  1. Arends Richards I. — Uczymy się nauczać, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995
  2. Dejnarowicz Władysław - Sytuacje i procesy wychowawcze w klasie szkolnej
  3. Dudzikowa Maria - Wychowanie w toku procesu lekcyjnego
  4. Pod redakcją Krzysztofa Kruszewskiego - Sztuka nauczania, czynności nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991
  5. Radziewicz Juliusz - Wychowawca i jego klasa, Warszawa 1986
Autor Iwona Mariańska-Krzebiot

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie