Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Agresja i sposoby jej zapobiegania

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 11688 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zadzwoń do Nas!* - tel. 606-...-... ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Artykuł zawiera podstawowe informacje dotyczące zjawiska agresji: mechanizm powstawania, przyczyny, skutki zachowań agresywnych. W części praktycznej zawarte są scenariusze, dotyczące sposobów radzenia sobie w sytuacjach prowokujących do agresji.

I. AGRESJA I MECHANIZM JEJ POWSTAWANIA W
ŚWIETLE RÓŻNYCH TEORII PSYCHOLOGICZNYCH
Agresja to zachowanie fizyczne lub werbalne podejmowane z
zamiarem skrzywdzenia lub zniszczenia. Rozpowszechnienie agresji skłoniło niektórych psychologów do uznania jej za instynktowną. Freud zaś traktował agresję jako rozładowanie energii związanej z instynktem śmierci.
Dużą rolę w badaniach nad agresją odegrała teoria J.Dollarda, L.W.Dooba
i N.E.Millera; w myśl ich teorii agresja jest popędem nabytym, będącym reakcją na frustrację, która występuje zawsze, gdy reakcja ukierunkowana na cel zostaje zablokowana. Im większa frustracja, tym silniejsza wynikająca z niej agresywna reakcja.(1)
Tak kategorycznie brzmiące tezy zostały z czasem zmienione. W nowej wersji każda frustracja pobudza wprawdzie do agresji, ale pobudzenie to może być za małe, by agresję wywołać. Agresja może ulec też przemieszczeniu ze źródła frustracji na jakiś mniej zagrażający obiekt, czyli może zostać skierowana na kozła ofiarnego. (2)
Frustracja, czyli zablokowanie aktywności ukierunkowanej na konkretny cel, może być poważnym czynnikiem ryzyka agresji i przemocy. Zdarza się to często wśród dzieci i młodzieży, a więc grupy szczególnie narażonej na różnego rodzaju frustracje.
Inną koncepcją wyjaśniającą podłoże przemocy jest traktowanie jej jako „zachowania wyuczonego społecznie” (koncepcja Bandury). W tym ujęciu opracowanym przez behawiorystów – określanym mianem teorii uczenia się społecznego, przemoc i agresja mogą być skutkiem uciążliwych przeżyć i/lub przewidywanych korzyści (podniet). Przykre zdarzenia pobudzają emocjonalnie, co w konsekwencji uruchamia różne zachowania, mające pokonać lub zminimalizować niekorzystny stan (np. stres, frustrację). Niektórzy uczniowie w czasie pobudzenia emocjonalnego reagują impulsywnie, inni wycofują się, szukają pomocy lub samodzielnie starają się rozwiązać problem.(3)
Agresja podobnie, jak inne reakcje, może także występować pod nieobecność pobudzenia emocjonalnego, jeśli dana jednostka sądzi, że takie jej zachowanie doprowadzi do pewnego pożądanego rezultatu (np. gdy jedno dziecko bije inne młodsze od siebie, aby zabrać mu zabawkę).(4)
Zgodnie z teorią uczenia się społecznego, agresja podobnie jak i inne zachowania, zostaje wyuczona przez obserwację modeli. Agresywne „przykłady” wywołują agresywne zachowania i przemoc wśród dzieci i młodzieży. W tym przypadku naśladowana agresja nie stanie się reakcją trwałą jeśli nastąpi brak dopływu kolejnych negatywnych wzorców; zależy to także od indywidualnych predyspozycji psychicznych, umysłowych i wynikającej z nich odporności na sytuacje trudne.(5)
Należy również pamiętać, że naśladownictwu zachowań – pozytywnych i negatywnych sprzyja nagradzanie (wzmacnianie). Pod wpływem pozytywnej podniety dzieci i młodzież chętniej identyfikują się z zaobserwowanymi sytuacjami, co w konsekwencji prowadzi do przyjęcia (zapamiętania, wyuczenia) doświadczeń z nich wynikających. Nie ulega wątpliwości, że pobudzenie emocjonalne (np. współzawodnictwo w szkole, rywalizacja sportowa) sprzyja pełniejszej identyfikacji z obserwowanym obiektem (nauczyciel, rówieśnik, osoba dorosła, bohater filmowy itp.) niezależnie od tego, czy jest on agresywny, czy też nie.(6)
Każda z w/w koncepcji psychologicznych opracowała specyficzną teorię osobowości, które mogą przybliżyć do poznania prawidłowości determinujących i skłaniających jednostkę do stosowania przemocy.
PRZYPISY DO ROZDZIAŁU PIERWSZEGO
1. Philip G. Zimbardo, Floyd L. Ruch „Psychologia i życie”, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997, str.586.
2. tamże, str.621.
3. E. Aronson „Człowiek istota społeczna”, Warszawa 1995, str.338.
4. P.G. Zimbardo, F.L. Ruch „Psychologia i życie” op. cit., str.558.
5. zob. M. Tyszkowa „Aktywność i działalność dzieci i młodzieży”, Warszawa 1990.
6. M. Tyszkowa „Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży”, Warszawa 1972, Nasza Księgarnia.
II. PRZYCZYNY ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH I STOSOWANIA PRZEMOCY
Niektórzy autorzy różnicują pojęcie agresji i przemocy stwierdzając, że przemoc ma miejsce wówczas, gdy uczeń atakujący jest silniejszy fizycznie lub psychicznie, albo jest starszy. Jej cechą charakterystyczną jest zatem nierównowaga sił.(7)
1. WPŁYW RODZINY
Na to, aby dziecko stało się sprawcą przemocy mają wpływ określone
warunki jego rozwoju i sposoby wychowywania go. Najważniejszą rolę w kształtowaniu postaw dzieci spełniają rodzice. Źródłem agresji u dzieci może być np. wg M.Ziemskiej(8) uczuciowe odrzucenie przez rodziców, unikanie czy stawianie nadmiernych wymagań. Takiej postawie rodziców towarzyszy na ogół krytyka, stosowanie kar, wyśmiewanie, lekceważenie osiągnięć dziecka, niepodejmowanie z nim jakichkolwiek form współpracy, a także nieliczenie się z jego rzeczywistymi możliwościami. Postępowanie takie prowadzi do deprywacji potrzeb dziecka, przede wszystkim jego potrzeb afiliacyjnych (wg Maslowa obejmują potrzeby miłości, czułości, przynależności) oraz potrzeby bezpieczeństwa. Niezaspokojenie ich może wyzwalać u dzieci wiele rodzajów agresji.
Dzieci stają się agresywne wówczas, gdy w swej działalności napotykają wiele zakazów i ograniczeń, skutkiem czego również ich potrzeba aktywności ruchowej i poznawczej nie zostaje zaspokojona.(9)
Negatywnym oddziaływaniom rodzicielskim towarzyszą różnego rodzaju kary, w tym kary cielesne. Agresywność dzieci ma związek z częstością oraz intensywnością kar fizycznych stosowanych przez rodziców. Okazało się, że dzieci agresywne są częściej i surowiej karane niż dzieci nie przejawiające agresywności.(10)
Badania dowodzą również, iż dzieci karane za przejawy agresji przez rodziców zachowują się bardzo brutalnie poza domem – w szkole, wśród rówieśników. Rodzice, którzy stosują kary fizyczne wobec agresywnie zachowujących się dzieci, modelują i kształtują właśnie te wzory zachowań, które pragną wyeliminować. Do często popełnianych błędów przez rodziców należy też nieświadome uczenie agresji poprzez pobłażliwość i dawanie dziecku przyzwolenia na stosowanie agresji wobec innych („bądź mężczyzną”, „oddaj”),(11) brak jasnego przekazu co jest dobre, a co złe, brak jasno wyznaczonych granic – jak dziecku wolno się zachować a jak nie, rozwiązywanie konfliktów i napięć domowych metodami „siłowymi”, kryzysy domowe (kłótnie, rozwód rodziców), podwójne wzorce zachowań.(12)
Tak więc do czynników zaburzających prawidłowy rozwój dziecięcej osobowości należą nie tylko negatywne postawy rodzicielskie, ale niewłaściwe współżycie członków rodziny. Brak wzajemnego szacunku i równowagi wewnętrznej prowadzi do lekceważenia potrzeb psychicznych dzieci.
W rodzinach dzieci agresywnych stwierdzono również powszechne występowanie wzoru interakcji nazwanego przez Geralda Petersona procesem zniewalania rodzinnego. Agresja jest tam stosowana zarówno przez rodziców, jak i dzieci w celu wzajemnego kontrolowania się i osiągania własnych celów. Proces ten jest traktowany jako zniewalanie, ponieważ członkowie rodziny osiągają swoje cele dzięki groźbom, rozkazom i innym zachowaniom wymuszającym.(13)
2. WPŁYW SZKOŁY – OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA
Wiele przyczyn agresywnego zachowania dzieci związanych jest ze
szkołą, w tym z jej organizacją (hałas, mała przestrzeń i ograniczona ruchliwość, czas spędzany głównie w sposób ukierunkowany, stała sytuacja oceny i narzucony z góry porządek). Wśród innych czynników wymienić można te związane z relacjami nauczyciele - uczniowie typu: chłód emocjonalny nauczycieli w stosunku do uczniów i złe komunikowanie się z nimi (poniżanie, ośmieszanie przed klasą, straszenie, podkreślanie władzy nauczyciela itp.), relacje oparte tylko na wymaganiach bez nagradzania i wzmacniania pozytywnych zachowań dzieci oraz z procesem nauczania: zbyt dużo wymagań bez uwzględniania potencjału i możliwości dzieci, niesprawiedliwość w traktowaniu i ocenianiu uczniów, mało uwagi poświęconej rozładowaniu napięć podczas lekcji, nuda i schematyczność.
W szkole ponadto brak jest jasnych reguł życia oraz spójnych reakcji nauczycieli na agresywne zachowania i akty przemocy w szkole; nauczycielom brak jest też konsekwencji i zgodności co do egzekwowania przyjętych norm a uczniom poczucia współodpowiedzialności za życie szkoły.(14)
3. PRZEMOC I AGRESJA W SZKOLNYCH GRUPACH RÓWIEŚNICZYCH.
Przemoc bardzo wyraźnie widoczna jest też w szkolnych grupach
rówieśniczych. H.J.Schneider (15) zwraca uwagę na następujące czynniki społeczne i strukturalne, które sprzyjają przemocy w tychże grupach:
· przekonanie o konieczności przejścia dzieci przez fazę bajek i traktowanie takich zachowań jako dopuszczalnych bądź nawet korzystnych z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia,
· wzrastanie w rodzinie, którą charakteryzuje chłód uczuciowy i przemoc,
· niewłaściwy klimat wychowawczy szkoły spowodowany brakiem kryteriów oceny wyników nauczania i zachowania uczniów,
· niedostatki w podmiotowym traktowaniu uczniów i rodziców przez kadrę pedagogiczną i personel administracyjny szkoły.
Dzieci mogą przyłączyć się do prześladowania kolegów, ponieważ naśladują osobę z grupy, ocenianą przez nich pozytywnie (odważna, silna), która zachowuje się agresywnie, widzą, że używający przemocy uczeń odnosi korzyści, nie traci swej popularności, naśladowany uczeń stosujący przemoc nie spotyka się z negatywnymi konsekwencjami ze strony dorosłych. W grupie rozmywa się ponadto odpowiedzialność (jeżeli jest się jednym z wielu odpowiedzialność słabnie i zmniejsza się poczucie winy). Długotrwałe dokuczanie ofierze powoduje, że uczniowie zmieniają do niej swój stosunek; prześladowanie ofiary czyni ją w oczach dzieci mniej wartościową, zasługującą na taki los – poczucie winy maleje, wyrzuty sumienia słabną.(16)
4. WPŁYW MEDIÓW NA ZACHOWANIA AGRESYWNE
DZIECI I MŁODZIEŻY
Odrębnego omówienia wymaga również rola mediów w powstawaniu agresji. Istnieją pewne kontrowersje na temat następstw percepcji agresji prezentowanej w mediach. Wg przedstawicieli teorii agresji opartej zarówno na pojęciu instynktu, jak i popędu oglądanie przemocy działa na widza oczyszczająco – rozładowując gromadzącą się u niego agresję, bowiem oglądanie scen z dużym ładunkiem dramatycznym stanowi przeżycia zastępcze, dzięki którym eliminuje u telewidza aspołeczne popędy i pragnienia.(17)
Zupełnie inne stanowisko prezentują zwolennicy teorii społecznego uczenia się zachowań agresywnych. Argumentują, że programy telewizyjne dostarczają wzorów przemocy oraz sankcjonują je i w ten sposób przyczyniają się w poważnym stopniu do upowszechnienia antyspołecznego zachowania. Modelowanie agresji wpływa na poziom agresywnego zachowania dzieci. Nie tylko uczą się one reakcji agresywnych, lecz ponadto mogą reprodukować wiele z nich po upływie kilku miesięcy. Jeśli podobne treści powtarzają się, to wpływ ich jest silniejszy i powoduje wyraźne zmiany w osobowości.(18)
Przyjęcie wizji świata, w którym przemoc jest czymś powszechnie występującym, sprzyja także zobojętnieniu na nią. Wielokrotne oglądanie scen przedstawiających walkę, wypadki i krzywdę ludzką wywołuje początkowo silne pobudzenie emocjonalne, z czasem jednak staje się coraz bardziej obojętne. Jest to jeszcze bardziej destrukcyjne niż nauczanie agresji; młody odbiorca potrafi patrzeć na przemoc i cierpienie człowieka bez emocji w sposób zupełnie obojętny – tym samym jest już przygotowany do nieludzkiego działania wobec innych osób.(19) Według tych teorii agresja ukazywana w przekazie medialnym sprzyja formowaniu aspołecznego zachowania dzieci i podnosi poziom agresji wobec rówieśników, stymuluje agresywne fantazje, znieczula na przemoc, prowadzi do przeświadczenia, że jest ona powszechna i dozwolona społecznie, a więc zaburza spostrzeganie jej rzeczywistej roli w społeczeństwie.(20)
Przy percepcji treści agresywnych, prezentowanych w mediach, ważne jest samo nastawienie odbiorcy, cechy osobowości telewidza, poziom jego zaangażowania emocjonalnego i intelektualnego, gotowość przyjmowania prezentowanych idei i treści.(21)
Dzieci wyraźniej uczą się zachowań agresywnych, gdy pokazywana forma przemocy przynosi sprawcy satysfakcję, nagrodę lub nie jest ukarana; jest demonstrowana przez atrakcyjną osobę, z którą dziecko może się łatwo utożsamić; jest dokonywana jednocześnie przez wiele osób; jest usprawiedliwiona wyższymi racjami społecznymi; jest pokazana realistycznie i atrakcyjnie (można ją naśladować).
Media obniżają poziom empatii, współczucia u dzieci dla ofiar oraz podwyższają próg tolerancji wobec przemocy, szczególnie gdy nie pokazują cierpienia, krzywdy ofiary przemocy, nie ukazują negatywnych skutków przemocy, a napięcie u napastnika po zastosowaniu przemocy znika, napastnik rozluźnia się.(22)
PRZYPISY DO ROZDZIAŁU DRUGIEGO
7. A. Milczarek „ABC wiedzy o zjawisku agresji i przemocy”.
8. M. Ziemska „Postawy rodzicielskie”, Warszawa 1973, Wydawnictwo Pedagogiczne.
9. R. Bryłka „Wpływ rodziny na powstawanie agresji u dzieci”, w: „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 9/2000.
10. Z. Skorny „Problemy samopoznania i samorozwoju”, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1993, str.60.
11. W. Sikorski „Brutalizacja życia wśród uczniów”, w: „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 2/1998.
12. A. Milczarek „ABC wiedzy o zjawisku agresji i przemocy”.
13. R. Bryłka „Wpływ rodziny na powstawanie agresji u dzieci”, op. cit.
14. A. Milczarek „ABC wiedzy o zjawisku agresji i przemocy”.
15. H.J. Schneider „Przemoc w szkole”, w: „Zdrowie psychiczne” nr 1-2/1992.
16. A. Milczarek „ABC wiedzy o zjawisku agresji i przemocy”.
17. J. Koblewska „Propaganda i wychowanie”, Warszawa 1974, str.150-151.
18. P.G. Zimbardo „Psychologia i życie”, op. cit. str.591.
19. M. Braun-Gałkowska „Telewizyjne dzieci”, w: „Edukacja i dialog”, nr 69/1995.
20. L. Kirwill „Wpływ telewizji na dzieci i młodzież”, w: „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 5/1995.
21. A. Mierzwa „Percepcja agresji przez młodzież”, w: „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 6/2000.
22. A. Milczarek „ABC wiedzy o zjawisku agresji i przemocy”.
III. CZYNNIKI ZAPOBIEGAJĄCE POWSTAWANIU AGRESJI
1. OTWARTE MÓWIENIE O SWOICH UCZUCIACH
Jednym z uczuć prowadzących do powstawania zachowań agresywnych jest gniew.
Istnieją jednak formy wyrażania gniewu, nie wiążące się ze stosowaniem przemocy. Jedną z nich jest jasne zakomunikowanie otoczeniu, że jest się złym i podanie przyczyn swego złego samopoczucia. Przyznanie się do własnej złości łagodzi doświadczane napięcie i poprawia samopoczucie. Prawdopodobnie najlepszym wyjściem jest powiadomienie o odczuwanej złości tej osoby, która ją wywołała, jednak określone korzyści może także dać podzielenie się swoimi negatywnymi uczuciami z kimś innym.(23)
2. PRZEPROSINY JAKO SPOSÓB NA ROZŁADOWANIE GNIEWU
Frustracja nie prowadzi do agresji, jeśli osoba jej doświadczająca jest
przekonana, że człowiek, który uniemożliwił jej osiągnięcie zamierzonego celu nie miał złych intencji. Skutecznie przeciwdziałać czyjejś agresji może osoba, która przyczyniła się do jej frustracji. Wystarczy, że poczuje się odpowiedzialna za swoje działania, przeprosi i obieca, że dana sytuacja więcej się nie powtórzy.(24)
3. MODELOWANIE NIEAGRESYWNEGO ZACHOWANIA
Dzieci zachowują się agresywnie często dlatego, że są obserwatorami
agresywnych zachowań innych ludzi (rodzice, rówieśnicy itp.).
Dowiedziono, że udostępnianie dzieciom wzoru zachowania nieagresywnego powoduje, że w sytuacji prowokacji o wiele rzadziej reagują agresją.
4. TRENING UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH I STRATEGII
ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW
Hans Toch (1980) dowiódł, że w większości społeczeństw najbardziej skłonne do rozwiązywania problemów interpersonalnych poprzez przemoc są osoby, które nie mają właściwie rozwiniętych umiejętności społecznych. Dlatego jednym ze sposobów zapobiegania agresji jest kształcenie ludzi w zakresie konstruktywnego wyrażania gniewu i krytycyzmu, negocjowania i poszukiwania kompromisu w przypadku zaistnienia konfliktów oraz wrażliwości na potrzeby i pragnienia innych. Zebrano dane potwierdzające rolę treningu interpersonalnego w przeciwdziałaniu zachowaniom agresywnym.(25)
5. ROZWIJANIE EMPATII
Seymour Fesbach i Norma Fesbach dowiedli, że rola empatii w
zapobieganiu agresji nie budzi wątpliwości. Zauważyli oni, że jeśli nie znajdziemy sposobu dehumanizacji potencjalnej ofiary naszego ataku, to celowe zadanie jej bólu będzie sprawiało nam trudności. Dlatego, gdy Stany Zjednoczone toczyły wojny z narodami azjatyckimi, przedstawiciele sił militarnych często posługiwali się w odniesieniu do Azjatów określeniem „żółtek”. W ten sposób dokonywał się proces dehumanizacji, który pozwalał usprawiedliwić wszelkie akty okrucieństwa. Znacznie łatwiej jest użyć przemocy wobec „żółtka” niż wobec drugiego człowieka.(26)
Im więcej dziecko przejawia empatii, tym mniej jest skłonne do zachowań agresywnych. W związku z tym wg Feshbach i Feshbach, szczególny nacisk należy położyć na wyrobienie zdolności rozpoznawania cudzych emocji. Cel ten jest osiągany dzięki odgrywaniu przez dzieci ról w warunkach prowokujących odmienne emocje. Zaproponowane przez nich formy ćwiczenia empatii u dzieci redukują tendencję do przejawiania agresji.(27)
PRZYPISY DO ROZDZIAŁU TRZECIEGO
23. E. Aronson „Psychologia społeczna”, Wydawnictwo Zysk i Spółka, 1997, str. 528.
24. tamże, str. 529.
25. tamże, str. 531-532.
26. tamże, str. 533.
27. tamże, str. 534.
IV. PRAKTYCZNE SPOSOBY PRZECIWDZIAŁANIA AGRESJI
Ponieważ zachowania agresywne, przemocowe stają się coraz
powszechniejsze wśród dzieci i młodzieży, dlatego warto zastanowić się co zrobić, aby takim zachowaniom przeciwdziałać.
Jednym ze sposobów zapobiegania agresji, o których była mowa powyżej jest rozwijanie umiejętności społecznych u młodych ludzi.
Dużą rolę w tym zakresie może i powinna odgrywać szkoła m.in. poprzez prowadzenie różnorakich treningów interpersonalnych, uczących sztuki bycia w zgodzie ze sobą i z innymi.
1. ZASADY PROWADZENIA ZAJĘĆ
Aby móc taki program przeprowadzić należy przede wszystkim zacząć od
nawiązania autentycznego porozumienia ze swoimi podopiecznymi.
Służy temu otwarta komunikacja, a więc ujawnianie uczuć, myśli, jakie towarzyszą określonym sytuacjom.(28)
Równie ważna jest umiejętność uważnego, aktywnego słuchania, które polega nie tylko na wsłuchiwaniu się w słowa, ale i odczucia drugiego człowieka.
Umiejętności komunikacyjne prowadzącego wyzwalają aktywność wszystkich uczestników zajęć i sprawiają, że czują się oni doceniani przez grupę.(29) Powstrzymywanie się od negatywnych ocen, od narzucania swoich racji, od oferowania osobistych recept na życie, sprzyja budowaniu klimatu zaufania, stwarza poczucie bezpieczeństwa i chęć współpracy. Aby twórczo stymulować rozwój młodego człowieka, niezbędna jest także jego bezwarunkowa akceptacja – nie tylko mocnych stron, lecz przede wszystkim jego niedostatków, słabości, wad.
Taka postawa nauczyciela pozwala na pracę na pozytywach ucznia, daje mu wiarę we własne siły i możliwości, zachęca do poszukiwania własnych dróg.(30) Prowadzący powinien być ponadto stanowczy. Zdarza się bowiem często, że zachowanie niektórych członków grupy jest nie do przyjęcia. Agresywność, dominacja i inne destrukcyjne zachowania sprawiają, że pozostali uczestnicy zajęć przyjmują postawy obronne, milkną lub zniechęcają się. Brak reakcji ze strony prowadzącego może doprowadzić do przekształcenia się w grupę dysfunkcyjną. Skutecznym sposobem zwalczania takich niewłaściwych zachowań jest wypowiadanie komunikatów typu „ja”, które pozwalają mówić o pewnym zachowaniu, bądź sytuacji i związanych z nimi odczuciach bez obwiniania i oceniania konkretnych osób.(31)
Podsumowując przy realizacji programu prowadzący powinien kierować się następującymi zasadami:
· zasada akceptacji, która eliminuje takie sposoby postępowania jak krytykowanie, ocenianie negatywne, wskazywanie błędów, deprecjonowanie, groźby itp.; wprowadza zaś informowanie o cechach pozytywnych drugiego człowieka, o jego zdolnościach i możliwościach. Zasada ta eksponuje także akceptację uczuć.
· zasada partnerstwa, która polega na współaktywności prowadzącego, respektowaniu przez niego ustalonych reguł postępowania, zwłaszcza w zakresie porozumiewania się. Prowadzący winien dbać o prawidłowy przebieg informacji, aktywnie uczestnicząc w przyjmowaniu i przekazywaniu informacji na takich samych prawach jak pozostałe osoby.
· zasada istnienia norm – informuje o konieczności przyjęcia przez zespół uczestników wielu podstawowych reguł postępowania podczas sesji spotkaniowych. Innymi słowy jest to tzw. kontrakt, który powinien być zawarty podczas pierwszych zajęć i zaakceptowany przez wszystkie zainteresowane osoby. Może on dotyczyć m.in. kolejności mówienia, systematycznego uczestnictwa w zajęciach , wzajemnej życzliwości, itp.
2. OGÓLNE ZAŁOŻENIA PROGRAMU
Pracując jako pedagog szkolny w szkole podstawowej i gimnazjum,
wielokrotnie spotykam się z zachowaniami agresywnymi oraz z przemocą wśród dzieci i młodzieży. Doświadczenie pokazuje, że bardzo trudno jest pracować z tymi spośród nich, u których takie reakcje weszły jak gdyby na stałe do ich osobistego repertuaru zachowań, sposobów kontaktowania się z innymi ludźmi (rówieśnicy, dorośli). Dlatego w myśl zasady „lepiej zapobiegać niż leczyć” postanowiłam stworzyć program profilaktyczny pod nazwą „W zgodzie z sobą i innymi” przeznaczony dla klas pierwszych gimnazjalnych. Nie jest to program w pełni autorski: wykorzystuję w nim elementy różnych szkoleń w których uczestniczyłam oraz posiłkuję się treściami zawartymi w różnych programach profilaktycznych. Celem tego programu nie jest więc korygowanie doznań emocjonalnych lecz usprawnianie i ukierunkowanie podejmowanych decyzji i wynikających z nich zachowań. Cel ten powinien zostać osiągnięty poprzez cele cząstkowe, odpowiadające trzem częściom programu:
I. wzbudzenie motywacji do uczestniczenia w spotkaniach grupy – służą temu zajęcia integracyjne (1-3 spotkań), które stwarzają klimat zaufania i bezpieczeństwa, pobudzają aktywność . To co się dzieje w grupie, będzie miało znaczący wpływ na kształtowanie się obrazu rzeczywistości, na postawy wobec ludzi i myśli,
II. ten etap zajęć ma służyć rozwijaniu własnej osobowości – nabywanie kompetencji niezbędnych do radzenia sobie w wielu sytuacjach życiowych w tym także w takich, które prowokują do zachowań agresywnych (poczucie własnej wartości, empatia, asertywność, umiejętność rozpoznawania i nazywania uczuć),
III. modyfikowanie własnego zachowania w sytuacjach prowokujących do agresji – nabycie umiejętności nieagresywnych sposobów reagowania na sytuację prowokacyjną; wykorzystanie doświadczeń nabytych w II etapie, a dotyczących kompetencji społecznych.
3. SCENARIUSZE ZAJĘĆ
A. BLOK ZAJĘĆ POŚWIĘCONYCH INTEGRACJI GRUPY
Proces integracji grupy można przyspieszyć poprzez szereg ćwiczeń,
których przykłady zamieszczam w niniejszym podrozdziale.
Efekt tej integracji zostanie osiągnięty wtedy, gdy wszyscy będą się dobrze bawili, gdy będą przestrzegane normy ustalone wspólnie na początku zajęć, gdy wszelkie przejawy agresji słownej lub fizycznej, które mogą się początkowo pojawiać będą od razu likwidowane lub przestaną w ogóle występować. Zajęcia te uczą uczestników tolerancji, uwrażliwiają na problemy drugiego człowieka. Wszystko co realizuje się podczas spotkań integracyjnych jest podporządkowane głównemu celowi: poznaniu siebie i integracji zespołu klasowego jako całości – pokazujemy to wszystko, co łączy uczestników, w czym są do siebie podobni.
Na początku zajęć zawieramy tzw. kontrakt z uczniami. Wszystkie jego elementy muszą być jasne, bardzo precyzyjnie sformułowane. Uczestnicy mają prawo do przyjęcia kontraktu, a więc konkretnych warunków proponowanych przez prowadzącego, albo odrzucenia go. Po zawarciu kontraktu młodzież świadomie deklaruje swoje uczestnictwo (zgłasza akces albo nie) – ma prawo nie uczestniczyć, mimo że przez cały czas będzie przebywała razem z osobami uczestniczącymi.
Scenariusz nr 1
Poszczególne zajęcia całego cyklu spotkań odbywają się w każdy piątek o tej samej godzinie. Młodzież została o tym wcześniej poinformowana.
Zajęcia odbywają się w salce korekcyjnej, w której nie ma ławek, a potrzebne krzesła przynosimy obok ze świetlicy i ustawiamy w kręgu.
Na początku zajęć dziewczyny zajmują z reguły jedną część kręgu, a chłopcy drugą. Aby ich wymieszać, co podnosi znacznie pozytywną energię grupy, stosuję ćwiczenie „komórka do wynajęcia” – jedno krzesło odstawiamy na bok, ja staję na środku i podaję cechę wyglądu zewnętrznego, ubrania , charakteru, upodobań itp., którą sama posiadam i która w jakimkolwiek stopniu nie jest zagrażająca dla innych; wówczas wstają wszyscy ci, którzy uważają, że też tę cechę posiadają i zmieniają swoje miejsca (łącznie ze mną). Dla jednej osoby miejsca zabraknie, wówczas ona prowadzi dalej zabawę. Po kilku rundach, gdy grupa odpowiednio się przemieści przerywam ćwiczenie, które jednocześnie w sposób bardzo płynny obniża początkowe napięcie panujące w grupie.
Po tym ćwiczeniu przechodzę do realizacji poszczególnych celów integrujących grupę.
Ćwiczenie 1: Autoreprezentacja
Cel: ugruntowanie poczucia tożsamości i nawiązania kontaktu z innymi osobami z grupy, lepsze poznanie się uczniów i integracja grupy
Materiały: niepotrzebne
Sposób realizacji: Istnieje wiele sposobów przedstawiania własnej osoby. Najczęściej posługujemy się imieniem i nazwiskiem lub tylko imieniem. Można to zrobić inaczej – pełniej, ciekawiej.
Instrukcja: „Siedzicie w kręgu, jak przy indiańskim ognisku i patrzycie na siebie, ale jeszcze bardzo mało o sobie wiecie. Proponuję, żeby każdy powiedział nam swoje imię. Nie musi to być imię oficjalne ani w pełnym brzmieniu. To ma być takie imię, jakim życzycie sobie, żeby się do Was zwracać. Np. jeśli ktoś nazywa się Kunegunda, a lubi, żeby mówić Miśka, to proszę o podanie tego właśnie imienia. Czy to jest jasne?
Dobrze by było, oprócz imienia, podać jeszcze o sobie parę informacji, żebyśmy zorientowali się lepiej kim jest każdy z was. Może wobec tego zastanowicie się przez chwilę, można też zanotować na kartce, co chcecie przekazać innym na swój temat. To nie muszą być oficjalne dane, typu: data i miejsce urodzenia czy imię ojca, ale to wszystko, co chcecie, żeby inni o was wiedzieli. Np. co lubię najbardziej, czego nie cierpię, jakie mam zainteresowania, jaki jest mój cel w życiu itp.. Niech każdy pomyśli o tym, jak się przedstawić i za dwie minuty zaczynamy”.
Każdy w kręgu przedstawia się kolejno, zgodnie z ruchem wskazówek zegara (albo odwrotnie), poczynając od ochotnika lub prowadzącego. Tego ćwiczenia się nie omawia, ale inni uczestnicy mogą zadawać pytania, jeśli chcą coś lepiej zrozumieć. Osoba prezentująca siebie może odpowiedzieć lub nie (ma do tego prawo) bez zbędnych komentarzy na temat braku otwartości. Nacisk, presja i przymus przynoszą zawsze skutek odwrotny od zamierzonego.
Do podstawowych obowiązków prowadzącego należy:
§ pilnowanie kolejności wypowiadania się,
§ mówienie „dziękuję” po każdym wystąpieniu,
§ zachęcanie do mówienia i podkreślanie własnych dawnych lub obecnych trudności z wypowiadaniem się publicznie (co dobrze wpływa na nieśmiałych uczniów),
§ pilnowanie, żeby nikt nie przerywał cudzych wypowiedzi, nie wygłaszał nietaktownych uwag i nie przeszkadzał innym.
Autoprezentacja prowadzącego służy podkreśleniu, że uważa się on za
uczestnika grupy, że obowiązują go podobne prawa (pełni oczywiście jeszcze inne funkcje) i chce dać się poznać uczniom.
Ćwiczenie 2
Temat : Zabawa; „pozwólcie, że wam przedstawię ...”
Cel : jak wyżej
Pomoce : niepotrzebne
Sposób realizacji : grupa dzieli się na pary. Jedna osoba opowiada drugiej o sobie przez 3 min., później następuje zamiana. Na zakończenie na forum klasy, każdy przedstawia swojego partnera zgodnie z tym, co przed chwilą od niego usłyszał.
Podsumowanie : wspólna dyskusja o tym, jak to jest, gdy trzeba komuś mówić o sobie, szczególnie jeśli mało go znamy. Jakie uczucia powstają w nas, gdy słyszymy, że inni mówią o nas. Runda w kręgu. W zależności od tego jak przebiegało pierwsze ćwiczenie, można przeprowadzić drugie lub je pominąć.
Ćwiczenie 3
Temat 3 : Posłuchaj i narysuj
Cel : Integracja zespołu poprzez współdziałanie
Sposób realizacji:
1) Każdy dostaje kartkę papieru i coś do rysowania. Odczytuję następujące opowiadanie (tylko raz):
„Oto jest ogromna budowla. Cała wykonana z niebiesko – żółtych kwadratowych płytek. Ma 10 pięter. Na każdym piętrze jest po 7 okien. Na szczycie błyszczy czerwona kopuła zakończona szpicem. Budowlę otacza parkan zrobiony z pojedynczych desek. Dookoła kręci się mnóstwo ludzi”.
Zadaniem uczniów jest zapamiętanie i narysowanie jak największej ilości szczegółów. Każdy pracuje samodzielnie, nie można ściągać. Gdy wszyscy skończą, czytamy inne opowiadanie:
„Była piękna pogoda. Poszedłem na spacer. Po kilku chwilach spaceru leśną drogą, doszedłem do pięknego domu otoczonego drzewami i malowanym parkanem. Dom był jednopiętrowy, cały opleciony dzikim winem. Dwa okna były zasłonięte kolorowymi zasłonkami. Wchodziło się do niego przez ganek, na stopniach którego wygrzewał się w promieniach słońca czarny kot. Dach domu był pokryty zielonymi dachówkami. W ogródku rosły tulipany, róże i niezapominajki. Była tam też mała sadzawka otoczona brunatnymi kamykami”.
Zadaniem uczniów jest wspólne narysowanie tego, co zapamiętali, na jednym bardzo dużym arkuszu papieru.
Podsumowanie :
Dyskusja, kiedy pracowało się im lepiej: w grupie czy samemu i dlaczego ...
Każdy zastanawia się, co może od siebie dać klasie i czego oczekuje od innych. Uczniowie wypowiadają się po kolei, tak jak siedzą w kręgu.
Scenariusz nr 2
Ćwiczenie 1 : „Zabawy z dzieciństwa” (rozmowy w parach, prezentacja na forum)
Ćwiczenie 2 : „Co jest dla mnie najważniejsze w życiu?” (wypowiedzi wszystkich uczestników)
Ćwiczenie 3 : „Osoby bliskie i podobne”
Cel 1-3 : Wskazywanie na cechy wspólne poszczególnych członków grupy w różnych sferach ich życia i działalności; ich wpływ na integrację grupy.
Podsumowanie : po indywidualnych wypowiedziach krótkie zebranie informacji np. przez „rzecznika prasowego” i wskazanie wspólnych cech grupy, ewentualne omówienie trudności na jakie napotykali poszczególni uczniowie.
Ćwiczenie 4 : „Życzenia” – na pięciu wylosowanych kartkach z nazwiskami kolegów i koleżanek uczniowie wpisują życzenia zawierające treści (pozytywne), na których ich zdaniem szczególnie adresatowi zależy. Kartki wracają do adresatów.
Cel : Wskazywanie pozytywnych cech poszczególnych członków grupy, podnoszące poziom wzajemnego zaufania i poczucia bezpieczeństwa, które z kolei warunkują większą integrację grupy.
B. BLOK ZAJĘĆ POŚWIĘCONYCH ROZWOJOWI OSOBISTEMU, NABYWANIU KOMPETENCJI WSPÓŁŻYCIA SPOŁECZNEGO.
Scenariusz nr 3
ROZPOZNAWANIE UCZUĆ, SAMOŚWIADOMOŚĆ, EMPATIA
Krótki wstęp w formie wykładu skierowanego do uczniów (uczucia, ich różnicowanie i wpływ na funkcjonowanie człowieka). Ponieważ każdy kontakt z drugim człowiekiem wywołuje w nas jakieś uczucia, odgrywają one ogromną rolę w procesie porozumiewania się. W sytuacji trudnej, nowej, nieoczekiwanej nasze zachowanie często wynika bardziej z przeżywanych w danym momencie uczuć, niż racjonalnego myślenia. Działamy wtedy impulsywnie, intuicyjnie, czasem wręcz alogicznie. Może wywołać to nieporozumienia, a nawet konflikty, ponieważ intencje i/lub reakcje stron mogą zostać niewłaściwie zrozumiane. Warto więc pamiętać, że uczucia innych ludzi możemy rozpoznawać po ich gestach, mimice, tonie głosu, pozycji ciała, sposobie patrzenia, a przede wszystkim pytając, jak się czują.
Mówienie o uczuciach jest bardzo trudne. W odpowiedzi na pytanie „co czujesz?” często słyszymy opinie lub poglądy, a nie konkretną informację o przeżywanych emocjach. Dla dobrego porozumienia się z drugą osobą konieczne jest rozpoznanie i rozumienie uczuć obu stron. Gdy tego brakuje pojawiają się nieporozumienia. Nie zauważone, źle rozpoznane lub nie wyrażone emocje zwykle prowadzą do powstania lub eskalacji konfliktu. Ekspresja uczuć w kontaktach z drugą osobą jest szczególnie ważna, gdy mają one charakter negatywny. Potrafią bowiem gromadzić się i mogą ujawnić się z siłą nieadekwatną do danej sytuacji w najmniej pożądanym momencie. Oczywiście ze wszystkimi niekorzystnymi konsekwencjami. Pamiętajcie, że w sytuacji trudnej, konfliktowej możliwość wyrażenia swoich uczuć i bycie dobrze zrozumianym przez drugą stronę często pełni funkcję „wentyla bezpieczeństwa” i pozwala zająć się rozwiązywaniem faktycznego problemu. Nie traci się wtedy czasu na jałowe obrażanie się i dyskusje nie na temat. Kumulowanie się negatywnych emocji może doprowadzić również do zachowań agresywnych jako skutek nieumiejętności wyrażania swoich emocji w sposób konstruktywny lub właściwego ich odczytywania.
Aby prawidłowo rozpoznawać emocje, uczucia proponuję Wam ćwiczenie:
Ćwiczenie 1: „Co widzę, myślę i czuję?”
Cel : Rozróżnianie trzech sfer świadomości: odbieranej zmysłami (I), wywodzącej się z intelektu i wyobraźni (II) oraz stanowiącej świat uczuć (III) – jako niezbędne dla pełniejszego rozumienia siebie i innych.
Sposób realizacji :
Proponuję teraz, aby każdy z Was przećwiczył te „trzy sfery świadomości” i przekonał się czy i jakie ma z tym problemy. Niech każdy dokończy zdanie zaczynające się od „widzę ...”, „słyszę ...”, czy „dotykam ...”, mówiąc o swoim kontakcie ze światem zewnętrznym za pośrednictwem zmysłów. Chodzi o fakty, o konkrety poznawalne zmysłami.
Sama zaczynam to ćwiczenie, mówiąc np. : „widzę, że Basia ma dziś czerwone spodnie”.
Następnie mówię : „teraz niech każdy dokończy zdanie zaczynające się od „myślę, że ...” wolno tu snuć domysły, przypuszczenia, formułować hipotezy, porównania, interpretacje, wyobrażenia czy refleksje. Czy to jest zrozumiałe?”.
Ostatnia część tego ćwiczenia rozpoczyna się od propozycji nauczyciela : „a teraz skupimy się na uczuciach. Jest to chyba najtrudniejsze, ponieważ w języku potocznym mówi się często np. „czuję, że to mi się nie uda” albo „czuję, że się mylisz” – mając na myśli własne przypuszczenia i wyobrażenia. Ustalamy wobec tego, że podczas tego ćwiczenia będziemy mówić tylko o emocjach. Na początek zróbmy listę emocji. Ja będę zapisywała na tablicy”.
Uczniowie i prowadzący kolejno (w kręgu) dyktują po jednej emocji np. : lęk, obawa, niepokój, napięcie, panika, smutek, rozpacz, żal, gorycz, wstręt, odraza, konsternacja, zażenowanie, wstyd, poczucie winy, irytacja, rozdrażnienie, złość, gniew, wściekłość, podniecenie, przyjemność, radość, rozkosz, entuzjazm, ból, pogarda, zmęczenie, uciecha, triumf, niezadowolenie, zdziwienie, obojętność, osamotnienie, ulga, zagrożenie, przerażenie, poniżenie, zmartwienie, itp.
Następnie podaję przykład „czuję się zadowolona” po czym pilnuję żeby wszyscy uczestnicy mówili wyłącznie o emocjach, nie zaś o myślach, ani faktach.
Podsumowanie : -należy podkreślić, że w kontaktach z ludźmi rozróżnianie tych trzech sfer świadomości odgrywa ogromną rolę, służy bowiem unikaniu nieporozumień.
- omówienie trudności jakie mieli uczestnicy w trakcie wykonywania tego ćwiczenia.
Następnie mówię uczniom, że aby umieć prawidłowo rozpoznawać i różnicować swoje i czyjeś stany emocjonalne niezbędna jest znajomość samego siebie oraz empatia czyli emocjonalne zrozumienie, postawienie własnej osoby na miejscu innej i wyobrażenie sobie siebie w jej „skórze”. Teraz postaramy się przećwiczyć te umiejętności poprzez następujące ćwiczenia :
Ćwiczenie 2 : „Herb”
Cel : samopoznanie, samoświadomość, umieć nazwać i publicznie wypowiedzieć uznawane przez siebie wartości.
Sposób realizacji :
1. Krótki wykład co to jest herb.
Herb symbolizuje to, kim jesteś. W średniowieczu herby, haftowane na lekkich tkaninach, noszono na zbrojach. Dzięki nim można było zorientować się, jakie imię nosił rycerz, jaka była jego pozycja społeczna, jakie miał osiągnięcia i ambicje. Jeden herb należał albo do jednej osoby, albo do całej rodziny.
Teraz ty narysuj swoją tarczę herbową, podziel ją na cztery pola :
§ w 1 narysuj to, w czym jesteś dobry,
§ w 2 naczelną wartość swojego życia, coś z czego nigdy nie zrezygnujesz,
§ w 3 coś w co wierzysz, co uznaliby prawdopodobnie wszyscy członkowie twojej rodziny,
§ w 4 to co chciałbyś osiągnąć.
Podsumowanie : ćwiczenie to ma pomóc uczestnikom w uświadomieniu sobie najważniejszych dla nich wartości, jak ważne jest publiczne ich potwierdzenie, czyli „umieszczenie ich w swoim herbie”.
Uczestnicy powinni porównać swoje herby w parach lub w małych grupach.
Pytania do uczniów :
§ Którą część herbu wypełnić było najtrudniej, a którą najłatwiej?
§ Co jeszcze można umieścić na herbie?
§ Co by się działo gdyby wszyscy nosili swoje herby?
§ W jaki sposób pokazujesz innym ludziom jakie wartości wyznajesz?
Ćwiczenie 3 : „Zwierzęta”
Cel : 1) Ćwiczenie koncentracji na sobie i innych.
§ próba zastanowienia się nad innymi osobami: czym kierują się w życiu, jacy są,
§ rozwijać samoświadomość.
2) Wymienić się pozytywnymi odczuciami z innymi osobami z grupy.
Sposób realizacji :
1) Prowadzący rozdaje uczestnikom kartki i długopisy.
2) Na kartkach uczestnicy przedstawiają siebie jako zwierzęta, które powinny posiadać takie cechy , jak rysujący je uczestnicy. Nie należy niczego pisać.
3) Kiedy rysunek jest gotowy, papier należy złożyć tak, by rysunek był niewidoczny i położyć go na podłodze.
4) Każdy uczestnik losuje jeden rysunek (nie swój).
5) Na wylosowanych kartkach uczestnicy wypisują wszystkie cechy, jakie ich zdaniem posiadają przedstawione na rysunkach zwierzęta (cechy muszą być pozytywne).
6) Uczestnicy kolejno pokazują wszystkim wylosowane rysunki i odczytują wypisane cechy. Grupa odgaduje autorów rysunków, które do nich następnie wracają.
Podsumowanie :
Można zadać uczestnikom pytania :
1) Czy trudno było się zdecydować, jakie zwierzę najlepiej Cię reprezentuje?
2) Czy trudno było odgadnąć autorów poszczególnych rysunków i wczuć się w to co oni myślą i czują na swój temat?
3) Czy ćwiczenie to wprawiło Cię w dobry nastrój?
Ćwiczenie 4 : Zgadnij czyje to jest?
Cel : koncentracja na innych członkach grupy.
Sposób realizacji : każdy z uczestników wraz z prowadzącym zajęcia wyjmuje ze swojej kieszeni lub torby jakąś rzecz, wkłada do siatki tak, by inni tego nie widzieli. Następnie prowadzący wyjmuje je, zadając pytanie „do kogo to należy?”. Odgadują inni poza właścicielem. Osoba, która prawidłowo udzieliła odpowiedzi, uzasadnia, dlaczego tak sądzi.
Prowadzący dba o to, by uczestnicy dawali pozytywne uzasadnienia.
Scenariusz nr 4
ASERTYWNOŚĆ – RADZENIE SOBIE Z WŁASNĄ I CUDZA AGRESJĄ.
Ćwiczenie 1 : Wyobrażona historia
Cel : - określić uczucia towarzyszące wyobrażonej historii,
- omówić konflikty pojawiające się w wyobrażonej historii i ich
konsekwencje,
- wprowadzenie pojęć zachowania agresywnego, uległego i
asertywnego
Sposób realizacji :
1) Uczestnicy siadają wygodnie, odprężają się i zamykają oczy. Mają wyobrazić siebie w następującej sytuacji „Kolega poprosił Cię, żebyś pomógł mu znaleźć różne rzeczy w bibliotece. Właściwie chciałeś w tym czasie potrenować na sali gimnastycznej, ale w końcu postanowiłeś mu pomóc. Kiedy przychodzisz do biblioteki, kolegi jeszcze tam nie ma. Czekasz, pamiętając, że do następnej lekcji została tylko godzina. Kolega pojawia się po 20 minutach”.
2) Uczestnicy zastanawiają się, jak zareagowaliby w takiej sytuacji i odbywa się dyskusja na ten temat.
Uczestnikom zadaję pytania na zasadzie „burzy mózgów” i uzyskane w ten sposób odpowiedzi notuję na tablicy.
Pytania do uczniów:
§ Jak czuliście się, kiedy kolega pojawił się?
§ Co w takiej sytuacji powiedzielibyście do niego?
§ Jak on by się z kolei poczuł?
§ Jaki wpływ miałoby to na łączące was stosunki?
Po zanotowaniu odpowiedzi uczniów, mówię im że reakcje ludzi (co potwierdzają ich odpowiedzi) na takie i wiele podobnych sytuacji mieszczą się w trzech kategoriach zachowań:
§ zachowania agresywne: respektujemy jedynie prawa własne, lekceważąc cudze; ryzykujemy, że nasi partnerzy poczują się zagrożeni, przestajemy być lubiani, może dojść do otwartego konfliktu, obie strony narażają się na poważny stres;
§ zachowania uległe: lekceważymy swoje prawa, a respektujemy innych, ryzykujemy utratę szacunku do samego siebie, tracimy poczucie własnej wartości, blokujemy silne emocje (zagrożenie chorobami psychosomatycznymi), zachęcamy innych do wykorzystywania nas;
§ zachowania asertywne: respektujemy zarówno prawa swoje jak i innych. Innymi słowy ASERTYWNOŚĆ to pełne, bezpośrednie, stanowcze i spokojne wyrażenie swoich uczuć, poglądów i postaw wobec innych osób, w sposób respektujący uczucia, poglądy i postawy tych osób.
Jest to prawo do wyrażania siebie w kontaktach społecznych bez agresji i ranienia kogokolwiek. Przy czym nie można tutaj mylić pojęcia złości i agresji. Złość jest uczuciem, agresja zaś sposobem wyrażania złości. Złość może być obecna także w zachowaniach uległych i asertywnych. W tych pierwszych kumuluje się i może później wybuchnąć w postaci agresji. W drugich jest wyrażona jako otwarty komunikat, np. „Jestem na ciebie zły”, i dzięki temu uświadamiana rozmówcy. Zachowań asertywnych nie stosuje się przy każdej rozbieżności zdań – warto je stosować, gdy szczególnie zależy nam na konstruktywnym rozwiązaniu sytuacji potencjalnie konfliktowej.
Tak samo jak dwa pierwsze, tak i zachowanie asertywne niesie ze sobą pewne ryzyko: tracimy sympatię niektórych osób, ponieważ jesteśmy otwarci i bezpośredni w wyrażaniu, co nie zawsze jest łatwe w odbiorze.
Jednakże korzyści płynące z takiego zachowania są niewspółmiernie większe. Człowiek zachowujący się asertywnie ma wpływ na swoje życie, świadomie wybiera i realizuje cele.
Dlatego, aby móc zachowywać się asertywnie i unikać tym samym agresji, tak ważna jest znajomość własnych uczuć oraz umiejętność wczucia się w czyjeś stany emocjonalne, o czym mówiliśmy na poprzednich zajęciach.
Podsumowanie:
Uczniowie jeszcze raz analizują swoje odpowiedzi i sposób przyporządkowania ich do określonej kategorii zachowań.
Próba przeformułowania zwłaszcza tych spośród nich, które niosą ze sobą duży ładunek agresji bezpośredniej lub skumulowanej (zachowania uległe) – jasne wyrażenie swoich uczuć.
Ćwiczenie 2 : Rozpoznajemy zachowania asertywne.
Cel : uczyć się rozpoznawać reakcje agresywne, uległe i asertywne.
Pomoce : karty ćwiczeń : załącznik nr 1 „Rozpoznajemy zachowania
asertywne”.
Sposób realizacji :
1) Każdy z uczniów otrzymuje i indywidualnie wypełnia kartę ćwiczeń.
2) Razem z grupą sprawdzam, jak uczestnicy zakwalifikowali poszczególne reakcje.
Następnie uczestnicy odczytują je w kręgu, odpowiednio modulując ton głosu.
Podsumowanie : zadaję uczniom następujące pytania:
§ czy trudno było zakwalifikować reakcje do poszczególnych kategorii?
§ czy zadanie to byłoby łatwiejsze, gdybyście słyszeli ton głosu osoby reagującej?
Ćwiczenie 3 : Odegranie scenki.
Jak widzę doskonale radzicie sobie z przyporządkowywaniem określonych reakcji do poszczególnych kategorii zachowań. Dlatego teraz poproszę Was, abyście w parach odegrali scenkę z ćwiczenia 1.
Zastosujcie wobec spóźnionego kolegi :
· zachowania agresywne
uległe
asertywne
Cel : praktyczne ćwiczenie zachowań asertywnych.
Podsumowanie : omówienie poszczególnych odegranych scenek; pytania do
uczniów:
§ jak rozwinęła się sytuacja w zależności od zachowania głównych bohaterów,
§ jakie uczucia towarzyszyły bohaterom.
Ćwiczenie 4 : Do czego mam prawo.
Cel : przyznawanie sobie praw asertywnych.
Sposób realizacji :
3) Wyjaśniam uczniom krótko co to są prawa asertywne:
„Prawa asertywne są tym co nam przysługuje, ponieważ jesteśmy ludźmi. Nie musimy na nie zasłużyć ani zapracować. Każdy powinien być ich świadomy i wykorzystywać je w codziennym życiu. Prawa asertywne stanowią o tym, że w każdej sytuacji zarówno prywatnej jak i oficjalnej, człowiek ma prawo być traktowany w taki sposób, aby nie naruszano jego godności osobistej. Służą obronie naszej intymności, naszych najbardziej osobistych potrzeb”.
4) Każdy uczeń dostaje arkusz, na którym ma dokończyć następujące zdanie : „Ja jako człowiek mam prawo ...”. Należy sformułować minimum 5 praw asertywnych.
5) Po napisaniu uczniowie odczytują w kręgu swoje prawa i mówią, które z nich uważają za najważniejsze dla siebie i dlaczego. Każdy jedno takie swoje prawo zapisuje na tablicy.
6) Listę praw zapisanych na tablicy trzeba poklasyfikować wg następujących kryteriów:
§ moje kontakty z innymi ludźmi,
§ moje kontakty z przedmiotami, zadaniami,
§ mój stosunek do mnie.
Podsumowanie : Dyskusja:
§ w którym kryterium znalazło się najwięcej praw i dlaczego?
§ jak często młodzież korzysta ze swoich praw, czy zawsze można odwoływać się do praw asertywnych, czy istnieją jakieś ograniczenia?
C. BLOK ZAJĘC POŚWIĘCONYCH MODYFIKACJI ZACHOWANIA
W SYTUACJI PROWOKUJĄCEJ DO AGRESJI.
Scenariusz nr 5
SPOSÓB WYRAŻANIA EMOCJI W SYTUACJACH PROWOKUJĄCYCH DO AGRESJI.
Ćwiczenie 1 : Rozmowa w kręgu.
Cel : Uświadomienie sobie codziennych sytuacji prowokujących do agresji.
Sposób realizacji :
Rozpoczynam rozmowę mówiąc „w życiu każdego człowieka zdarzają się takie sytuacje, które go denerwują, irytują, złoszczą tak bardzo, że ma ochotę kogoś uderzyć lub zbesztać. Np. ja jestem najbardziej zła, gdy ...” (kończę zgodnie z własnym przeświadczeniem) „Czy i wam zdarzają się takie sytuacje, które mogą mieć miejsce w domu, w szkole, na podwórku itp.. Czy moglibyśmy o tym porozmawiać?” Zachęcam uczniów do wypowiedzi, notując na kartce wskazywane sytuacje.
Dbam o to, aby nie formułowano ocen, uwag krytycznych, komentarzy itp.. Każda wypowiedź jest dobra, każdą należy zapisać.
Ćwiczenie 2 : Nazywanie uczuć.
Cel : - uświadomienie sobie i umiejętne nazwanie emocji, które towarzyszą
powyższym sytuacjom prowokującym do agresji,
- zastosowanie komunikatów asertywnych w ich wyrażaniu.
Sposób realizacji :
Obok sytuacji spisanych w poprzednim ćwiczeniu uczniowie zapisują uczucia jakie tym sytuacjom towarzyszą.
- następnie dobierają się w pary, wybierają jedną z sytuacji i towarzyszące im uczucia; następuje odgrywanie ról w następujący sposób:
§ strony konfliktu starają się zwerbalizować emocje towarzyszące zaistniałej sytuacji w formie komunikatów asertywnych (aby zapobiec nasileniu się konfliktu i wystąpieniu agresji)
np. „jest mi przykro gdy ...”
„jestem zła gdy ...”
Podsumowanie : Pytania do uczniów:
- jak czuliście się w roli mówiącego otwarcie o swoich uczuciach?
- jak czuliście się w roli odbierającego ten komunikat?
- jak zakończyła się ta sytuacja?

Autor: Katarzyna Taciak

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie