Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Determinanty umiejętności czytania ze zrozumieniem

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 1501 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zadzwoń do Nas!* - tel. 606-...-... ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Czytanie jest procesem wieloetapowym. Jego rodzaje koncentrują się wokół rozumienia treści oraz uczuciowego reagowania na nie. Szkoła współczesna powinna wyposażyć uczniów w umiejętność czytania ze zrozumieniem, która jest podstawową sprawnością instrumentalną człowieka. Umiejętność ta warunkuje zdobywanie wiedzy ze źródeł pisanych, aktywne uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym, korzystanie z osiągnięć cywilizacji, równocześnie jest ważnym czynnikiem w rozwoju dziecka, bowiem od stopnia jej opanowania zależy jego powodzenie w nauce szkolnej i pracy samokształceniowej prowadzonej przez całe życie.

Opanowanie elementarnej umiejętności czytania determinuje wiele czynników, określanych jako korzystne ( ułatwiające uczenie się ) lub negatywne, powodujące niepowodzenia w nauce. W literaturze pedagogicznej niepowodzenia wyjaśnia się jako „rozbieżność pomiędzy wiadomościami , umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez ucznia a materiałem, jaki powinien opanować według założeń programowych w zakresie poszczególnych przedmiotów . Niepowodzenia szkolne wynikające z trudności w nauce, definiowane są przez J. Pietera jako przeszkody w urzeczywistnianiu działań zamierzonych lub wykonywanych. Przeszkody te mogą tkwić na zewnątrz osoby działającej lub w niej samej. Przeszkody zewnętrzne i wewnętrzne często splatają się ze sobą, autor przyjmuje więc, że trudności mają charakter subiektywno-obiektywny.

Trudności w nauce występują zawsze w określonych sytuacjach, wiążą się z danymi warunkami zewnętrznymi lub wewnętrznymi. Można zatem przyjąć, że trudność jest stanem psychicznym człowieka, odzwierciedlającym określoną sytuację zewnętrzną lub wewnętrzną, zatrzymuje go w dążeniu do osiągnięcia celu. W wyniku trudności człowiek szuka nowych rozwiązań albo powstrzymuje się od wykonania działania. Trudności w nauce pojawiają się na tle warunków związanych z uczniem albo mogą tkwić poza nim ( czynniki środowiskowe lub dydaktyczno-wychowawcze ).
W psychologii, pedagogice, psychiatrii i neurologii uznaje się ocenę aktualnych umiejętności czytania dziecka za podstawę do określenia trudności w nauce. Kompleksowy charakter procesu czytania utrudnia ustalenie przyczyn trudności w nauce. Dlatego też można wskazać wiele koncepcji w odniesieniu do ustalania przyczyn trudności. Jedną z najstarszych jest koncepcja genetyczna.
Dziedziczne uwarunkowania stwierdzało wielu badaczy, ale żaden z nich nie wskazał neurofizjologicznego mechanizmu dziedziczenia zaburzeń utrudniających naukę czytania. Najbardziej rozpowszechnioną jest koncepcja organiczna, w Polsce propagowana przez zespół badaczy pracujących pod kierunkiem H. Spionek . Sądzi się, że pierwotnymi przyczynami zaburzeń w nauce czytania są uszkodzenia centralnego układu nerwowego, powstałe w okresie płodowym lub podczas porodu albo we wczesnym dzieciństwie. Istnieje także koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego. Jej zwolennicy negują uwarunkowania organiczne, opowiadają się za istnieniem dysleksji rozwojowej jako szczególnego typu niedojrzałości mózgowej .

Współcześnie najczęściej trudności w nauce czytania wyjaśnia się na podstawie koncepcji emocjonalnej. Dowodzi się, że powstają w wyniku zaburzenia sfery uczuciowej przez konflikty i urazy psychiczne, na tle wadliwie funkcjonującego środowiska społecznego. E. Malmquist wśród symptomów zaburzeń wymienia między innymi: nerwowość, nadwrażliwość, stany lękowe, przekorę, niepokój psychiczny i motoryczny, obgryzanie paznokci, ssanie palców, trudności ze skupieniem uwagi, zakłócenie snu, ogólne niezadowolenie z siebie, rodziców, nauczycieli, kolegów itp. Wśród słabych stron emocjonalnej koncepcji wymienia się brak wyraźnego rozgraniczenia przyczyn od skutków.

Żadna z przedstawionych koncepcji nie może stanowić pełnej podstawy do wyjaśnienia przyczyn trudności w elementarnej nauce czytania. Powstają bowiem najczęściej w wyniku oddziaływania zespołu czynników o różnej sile oddziaływania, pochodzenia zarówno organicznego, jak i biologicznego oraz społecznego.
W pedagogice wczesnoszkolnej trudności w czytaniu charakteryzuje się jako skutek czynników biopsychicznych, pedagogicznych i ekonomiczno-społecznych. Wiele miejsca poświęca się złemu stanowi zdrowia dziecka jako przyczynie jego trudności w nauce. Zwraca się też często uwagę na obniżony poziom inteligencji dziecka jako przyczynę trudności w nauce czytania . Przyczyny trudności w nauce czytania ściśle wiążą się z zaburzeniami przebiegu tej czynności i jej neurofizjologicznego podłoża. Zaburzenia te mogą występować na każdym etapie czynności czytania , to jest w toku:

1) analizy wzrokowej zapisywanego tekstu – udział bierze analizator wzrokowy i kinestetyczno-ruchowy, uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek ocznych;
2) „przełożenia” wyodrębnionych liter na fonemy, dzięki utrwalonym skojarzeniom między odpowiadającymi sobie elementami fonetycznymi (głoska-fonem) i graficznymi (litera)- zaangażowany jest ośrodek korowy analizatora wzrokowego (proces różnicowania liter) i słuchowego (syntetyzowanie fonemów w słowa);
3) zrozumienia czytanego tekstu – włączane zostają także struktury mózgu odpowiedzialne za czynności intelektualne, tj. myślenie;
4) czytania głośnego, czyli przełożenia informacji drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych na słowa.

Istotną rolę w procesie nabywania umiejętności czytania pełnią zatem spostrzeżenia wzrokowe, które zależą przede wszystkim od prawidłowej budowy gałek ocznych i siatkówki oka, nerwu doprowadzającego oraz korowej części analizatora, znajdującego się w mózgu. Znacznie poważniejszą przyczyną trudności w czytaniu są defekty korowej części analizatora wzrokowego, w rezultacie czego następują zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej. Dziecko wtedy wadliwie odzwierciedla kształt liter i figur geometrycznych, myli litery podobne, różniące się drobnymi elementami graficznymi. Charakterystyczne jest też mylenie liter asymetrycznych, różniących się położeniem względem osi pionowej ( p-g, d-b ) oraz poziomej ( w-m, u-n ). W czytaniu zdarza się przestawianie liter lub cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku itp. Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów utrudnia opanowanie techniki czytania w przewidzianym czasie, zakłóca u dzieci motywy uczenia się, następuje bowiem obniżenie ambicji i poziomu aspiracji. Poczucie niższej wartości często z kolei staje się przyczyną zaburzeń w zachowaniu.

Inną ważną przyczyną trudności w czytaniu mogą być zaburzenia percepcji słuchowej. Zakłócenia analizy i syntezy słuchowej powodują, że dziecko najczęściej prawidłowo słyszy dźwięki, lecz nie potrafi ich wyróżnić w potoku słów. Wtedy nie tylko z trudem uczy się czytania, ale też wykazuje zaburzenia w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu.
Opóźnienia rozwoju ruchowego należą do ważnych przyczyn trudności w nauce pisania, ale także wpływają niekorzystnie na nabywanie umiejętności czytania.

W ostatnim dziesięcioleciu coraz częściej przyczyny trudności w nauce czytania wiąże się z zaburzeniami rozwoju mowy dziecka. Wymienia się najczęściej dwa źródła zaburzeń mowy: środowisko dziecka, samo dziecko (wewnętrzne czynniki endogenne). Do najważniejszych zaburzeń endogennych mowy należą: jąkanie nerwice mowy, dysglosja, dyslalia, afazja. Reedukacja nieznacznych zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego polega głównie na stymulacji rozwoju mowy dzieci w przedszkolu i w szkole.

Wpływ na niepowodzenia szkolne dzieci mogą też wywierać zaburzenia rozwoju procesów emocjonalnych. Często przyczyną zaburzeń emocjonalnych są przeżycia dzieci, związane z nauką szkolną. Niskie, w odczuciu subiektywnym. Prawdopodobieństwo osiągania sukcesu powoduje, że dziecko unika czynności czytania, co nauczyciele i rodzice mylnie oceniają jako objaw lenistwa.

Wśród pedagogicznych uwarunkowań trudności szkolnych wyróżnia się przyczyny związane z osobą nauczyciela: niedostateczne przygotowanie zawodowe, błędy dydaktyczne, negatywna postawa wobec uczniów, brak indywidualizacji nauczania. Wskazuje się też czynniki tkwiące w środowisku szkolnym, np. przeładowanie programów, wady systemu klasowo-lekcyjnego, częsta zmiana nauczyciela określonej grupy dzieci, brak dostosowania metod do potrzeb dzieci .
Przy charakteryzowaniu wpływu czynników ekonomiczno-społecznych na efekty nauki czytania najczęściej do negatywnych zalicza się: złe warunki materialne i mieszkaniowe; rozpad struktury rodziny, zakłócenia jej wewnętrznej atmosfery; niski poziom intelektualny oraz kulturalny rodziców; niewłaściwą postawę rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia jego potrzeb, nieinteresowanie się jego pracą szkolną .
Wśród niekorzystnych czynników pedagogicznych najczęściej wymienia się: przeładowanie programów nauczania; niski poziom przygotowania zawodowego nauczycieli; popełniane przez nich błędy dydaktyczne; brak indywidualizacji w procesie nauki czytania w przedszkolu i szkole.
Wskazuje się także na czynniki biopsychiczne: różnice w rozwoju poznawczych, motywacyjnych, emocjonalnych sfer osobowości dzieci: brak nawyku samodzielnej pracy. Z czynników społeczno-ekonomicznych podkreśla się znaczenie: warunków i sposobów wychowania w rodzinie; modelu życia rodziny wiejskiej; współpracy nauczycieli z rodzicami.

Zdolność rozumienia czytanego tekstu zależna jest od szeregu podstawowych umiejętności czytania oraz ściśle związana z cechami intelektualnymi, posiadaną wiedzą, doświadczeniem oraz ze zdolnością wczucia się, interpretacji i myślenia. Znaczącymi przesłankami rozumienia czytanego tekstu są – zdaniem E. Malmquista - zdolności do rozpoznawania słów oraz rozumienie ich znaczenia, opanowanie technicznych aspektów czytania na tyle dobrze, aby móc automatycznie wychwytywać znaczenie wyrazów i zdań i obserwować wzajemne stosunki między poszczególnymi elementami w zwrotach, częściach zdań, różnymi zdaniami w całości tekstu.

Osiągnięcie przez dziecko dojrzałości do nauki czytania traktuje się jako jeden z podstawowych warunków wpływających na dobre zrozumienie. Duże znaczenie w tym zakresie – w opinii E. Malmquista ma stosunek rodziców i nastawienie w domu do drukowanego tekstu. Jeżeli rodzice czytają regularnie, chętnie sięgają po książkę, daje to dziecku impuls do nauki czytania i pozytywny do niego stosunek, co z kolei wpływa na szybsze opanowanie czytania ze zrozumieniem.

Dla zrozumienia sensu utworu ważne jest zdobycie odpowiedniej techniki czytania. Uczeń czytając tekst, w którym napotyka trudne dla siebie elementy, zniechęca się, zbyt długo zatrzymuje wzrok na wyrazach, chcąc czytać płynnie – czyta niepoprawnie i w konsekwencji nie rozumie treści. Przebiegając wzrokiem tekst swobodnie, rozumiejąc wyrazy i zwroty – czyta chętniej i szybciej. Ćwiczenia doskonalące technikę czytania są niełatwe dla uczniów, dlatego też konieczna jest tutaj – na co zwraca uwagę F. Król - pogodna atmosfera, cierpliwość nauczyciela, urozmaicenie ich czynnościami o charakterze zabawowym, co mobilizuje uczniów do wysiłku.

Bardzo ważną sprawą jest też przyzwyczajanie do zastanowienia się, co uczeń czytając pragnie osiągnąć oraz nauczyć go wybierania sposobu czytania, adekwatnego do jego celu. Cel czytania i jego motywy czytający identyfikuje i uznaje. W zrozumieniu treści tekstu pomaga aktywna postawa, zamieniająca czytanie na poszukiwanie odpowiedzi postawionemu problemowi.

Podstawą naturalnej chęci czytania jest dbałość o dobrą kondycję fizyczną i psychiczną, o świeżość umysłową przy czytaniu. Zapewnia ją m.in. odpowiednie warunki zewnętrzne, właściwe uporządkowanie otoczenia, w jakim się czyta.

Warunki skutecznego, udane czytania tzn. czytania z pełnym zrozumieniem F. Król wymienia w trzech grupach. Po pierwsze to dostateczny zasób doświadczeń, wiadomości i pojęć w dziedzinie, której dotyczy tekst. Po drugie, to dostateczna biegłość techniczna w czytaniu, na którą składają się: biegłość w dokładnym spostrzeganiu i rozróżnianiu graficznych znaków, dobra znajomość ich umownego znaczeniu, biegłość w przekładaniu spostrzeżonych znaków na myśli. Po trzecie, potrzebny jest świeży umysł i skupienie uwagi na treści czytanego tekstu.

Spośród czynników wpływających na poziom rozumienia czytanych tekstów A. Brzezińska za najbardziej istotne uważa ogólny poziom rozwoju intelektualnego osoby czytającej, jej uprzednie doświadczenie w zakresie informacji, o którym mowa w tekście, poziom motywacji i zainteresowanie czytaniem oraz ogólny zasób jej słownictwa i umiejętność koncentrowania się na zdaniu. Podkreśla znaczenie ogólnego nastawienia dziecka wobec własnej aktywności, wobec samego siebie i poznawanej rzeczywistości; wzbudzenie takiej motywacji szybciej opanuje technikę czytania, będzie lepiej rozumiał odczytywane teksty, będzie miał krytyczny i twórczy stosunek do tekstu .
Poziom rozumienia testu uwarunkowany jest też stylem pisania autora.

Ponieważ dziecko operuje dla większości znanych sobie słów tylko jednym znaczeniem ( i uważa to znaczenie za jedyne dla tego słowa ), wobec tego zarówno nowe znaczenia dla znanych już słów, jak i całkowicie nowe dla dziecka słowa wprowadza się poprzez zdania o prostej konstrukcji, w łatwych do zrozumienia kontekstach.

W celu przedstawienia uwarunkowań poziomu rozumienia J. Bałachowicz posługuje się teorią J. Piageta na temat synkretyzmu rozumienia dziecka w stadium operacji konkretnych. Dziecko jest przekonane o słuszności swojego myślenia i nie podejmuje prób dowodzenia i szukania wyjaśnień. Odbiór komunikatu J. Bałachowicz uzależnia też od budowy i treści tekstu. Najmniej trudności sprawia tekst przedstawiający zdarzenia z życia dzieci w sposób jasny i uporządkowany. Nabyte doświadczenia dziecko wykorzystuje w procesie wyjaśniania i rozumienia przedstawionych zdarzeń. Trudność w zrozumieniu sprawiają dzieciom teksty, gdzie stosunki między elementami treści przedstawione są niezbyt jasno, gdzie dzieci same muszą odnajdywać związki rzeczowe i logiczne.

Istotną rolę w stymulowaniu aktywności uczniów i wpływającą na rozumienie tekstu autorka przypisuje czynnościom przygotowawczym do pracy z tekstem. Wyróżnia przygotowanie rzeczowe – przypomnienie lub podanie wiadomości nawiązujących do treści tekstu, przygotowanie czynnościowe – ukierunkowanie pracy uczniów przez podanie lub przypomnienie wiadomości typu „ jak to się robi?” przed realizacją zadań i przygotowanie zróżnicowane – rozłączne dostosowanie poprzednich sposobów, wybór uzależniony od poziomu wiadomości. Najniższe efekty – jej – zdaniem – daje sposób pierwszy, nieco lepsze – drugi, a najlepsze trzeci.

Wpływ czynności przygotowawczych na zrozumienie widzą też inni autorzy, m. in. Z. Ryndak podając: przygotowanie techniczne, plegające na zdobyciu wprawy w czytaniu; przygotowanie językowe, dotyczące znajomości znaczeń słów, wyrażeń i zwrotów oraz przygotowanie rzeczowe, obejmujące opanowanie wiadomości niezbędnych do zrozumienia czytanego tekstu.

Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem możliwe jest przez prowadzenie różnorodnych ćwiczeń. W ćwiczeniach tych uwzględnia się zainteresowania dzieci, ich zróżnicowany poziom i możliwości. Wdrażanie ćwiczeń opiera się na znajomości psychiki i właściwości rozwojowych dzieci. Są to różne zadania i gry dydaktyczne, zagadki rozwijające aktywność intelektualną i sensomotoryczną uczniów, czynności manualne. Większa atrakcyjność wpływa na lepszą koncentrację uwagi, większe zainteresowanie lekcją, czyi efektywniejsze i skuteczniejsze uczenie się. Im bowiem przyjemniejsze doznania, tym łatwiej wywołuje się u dzieci pozytywną motywację, tym silniejsze dążenie do celu, do osiągnięcia sukcesu.
Przedstawiona literatura upoważnia do wniosku, że zdolność rozumienia czytanych tekstów nie zależy od jednego czynnika, czy jednej grupy czynników. Składa się na nią szereg umiejętności, które nauczyciel ma kształtować i udoskonalać.

Czynniki warunkujące poziom rozumienia tekstu w klasach początkowych można zebrać w dwóch grupach ( podając za M. Wojszwiłło ): wewnętrzne, tkwiące w uczniu, tj. umiejętność czytania, poziom zdolności umysłowych, bogactwo doświadczeń i przeżyć, przygotowanie do odbioru treści, motywacja i zewnętrzne, wśród których wyszczególnia się sposób prezentacji tekstu, całokształt zabiegów metodycznych pracy z tekstem, strukturę i treść tekstu.



Elżbieta Zając

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie