Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Komunikacja interpersonalna nauczyciel - uczeń



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.


 

Każdy nauczyciel może poprawić swe stosunki z uczniami, tak by stały się one bardziej otwarte, nacechowane większą wzajemną troską, bardziej współzależne, w większym stopniu uwzględniające odrębność i bardziej satysfakcjonujące. Właśnie dzięki tym zmianom instytucja społeczna, którą nazywamy szkołą, ze wszystkimi jej ograniczeniami, może stać się ludzką i żywą organizacją, gdzie będzie mogło naprawdę odbywać się kształcenie i wychowanie.

Aby nauczyciele mogli osiągnąć poprawę istniejącego stanu rzeczy, muszą nauczyć się i wypraktykować wiele umiejętności. Dla wielu z nas są one czymś nowym. Ich omówienie i wyjaśnienie znajduje się w książce Thomasa Gordona „Wychowanie bez porażek w szkole” (W-wa 1999), napisanej dla tych nauczycieli, którzy chcą, by nauka stała się prawdziwym przeżyciem wychowawczym, a nie tylko zajmowaniem czasu młodym ludziom.
Wychowanie bez porażek w szkole proponuje nam model efektywnych stosunków w klasie, tak że czas zarówno uczniów, jak i nauczycieli będzie mógł być lepiej wykorzystany ku większemu zadowoleniu obu stron.
Większość nauczycieli jest co najmniej wystarczająco wyczulona jeżeli chodzi o odbieranie sygnałów wysyłanych przez uczniów przeżywających różne problemy. Z pewnością dochodzi do nas mnóstwo takich sygnałów. Samo rozpoznanie problemu jednak nie wystarcza. Nauczycielom nie udaje się przyjść z pomocą, ponieważ nie wiedzą, jak skutecznie zareagować. Nauczyciel chce, by uczeń się zmienił, by zachowywał się tak, jak gdyby nie miał problemu, żeby był inny, żeby dał sobie spokój z jakimikolwiek problemami. Nauczyciel posługuje się więc „językiem nieakceptacji”. Posługiwanie się nim nie jest właściwe wówczas, gdy zachowanie się ucznia stwarza problem nauczycielowi, ani tez nie jest pomocne, gdy to uczeń ma problem. Tysiące możliwości przesyłania przez nauczyciela komunikatów nieakceptacji można ująć w dwanaście kategorii. Komunikaty te blokują dalsze kontakty: opóźniają, przyhamowują lub całkowicie zatrzymują dwustronny proces komunikacji, tak niezbędny w niesieniu uczniom pomocy w rozwiązywaniu problemów, które przeszkadzają im w nauce.

BLOKADY KOMUNIKACJI INTERPERSONALNEJ

Przypuśćmy, że uczeń ma trudności z wykonaniem w terminie pewnego wyznaczonego mu zadania. W taki czy inny sposób daje nauczycielowi do zrozumienia, że ma problem, który go naprawdę trapi. Oto pięć typowych reakcji nauczyciela, ujawniających brak akceptacji. 1. Nakazywanie, komenderowanie, polecanie: „Przestań się użalać i weź się do roboty”, „Przestań płakać, nie jesteś już małym dzieckiem”.
Takie wypowiedzi wywołują złość lub oburzenie ucznia i mogą skłonić go do wyrażania wrogich uczuć: oporu, oddania ciosu, wypróbowania nauczyciela, napadu złego humoru. Mogą też dać do zrozumienia, że nauczyciel nie ufa jego kompetencjom, czy umiejętnościom jego samooceny „Przygotuj dziś wieczorem plan zadań i jutro mi go przynieś”.
2. Ostrzeganie, groźba: „Jeżeli nie będziesz dużo pracował, nie masz co marzyć o dobrych stopniach w tej klasie”, „Przestań płakać albo naprawdę będziesz miał ku temu powód”, „Jeżeli się nie poprawisz, wezwę rodziców”.
Wypowiedzi te są bardzo podobne do omówionych wyżej ale uzupełnione konsekwencjami niepodporządkowania się. Mówią one uczniowi, że nauczyciel nie szanuje jego potrzeb lub życzeń. Mogą wywołać uczucie lęku i prowadzić do uległości. Podobnie jak polecenia i nakazy, także ostrzeżenia i groźby wzbudzają uczucia wrogości. Uczniowie niekiedy reagują na nie mówiąc: „Nie obchodzi mnie co się stanie; ja nadal tak uważam”. W dodatku odczuwają pokusę zrobienia właśnie tego, przed czym ich ostrzegano, aby zobaczyć czy groźby nauczyciela się zmaterializują.
3. Moralizowanie, głoszenie kazań, „powinieneś, powinnaś” : „Wiesz dobrze, że z chwilą kiedy przychodzisz do szkoły twoim zadaniem jest nauka. Swe osobiste problemy powinieneś zostawić w domu, bo tam jest ich miejsce”, „Nie powinieneś robić rzeczy które przynoszą wstyd tobie i szkole”.
Wypowiedzi te mają narzucić uczniom silę władzy zewnętrznej i zobowiązania. Uczniowie zwykle reagują oporem i jeszcze silniejszym obstawianiem przy swoim. Wypowiedzi moralizujące komunikują uczniom, że nauczyciel nie ufa ich osądowi i że muszą przyjąć to, co inni uznają za słuszne. Dowodzą, że nauczyciel nie wierzy, by uczniowie byli zdolni wyrażać własne poglądy, wydawać osądy czy mieć własny system wartości.
4. Doradzanie, sugerowanie, proponowanie rozwiązań: „Musisz lepiej zaprogramować sobie dzień. Wówczas uda Ci się wszystko wykonać”, „Wiem, co jest dla ciebie najlepsze”.
Takie wypowiedzi odbierane są przez uczniów jako dowód, że nauczyciele nie wierzą w ich zdolność do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów. Niekiedy powodują, iż uczniowie uzależniają się od nauczycieli, przestają samodzielnie myśleć, w każdej stresowej sytuacji zwracają się po odpowiedź ku „autorytetom”. Rada jest wyrazem wyższości; jest to szczególnie irytujące dla młodych ludzi walczących o umocnienie swej niezależności.
5. Pouczanie, robienie wykładu, dostarczanie logicznych argumentów : „Przyjrzyjmy się faktom. Pamiętaj, że do końca roku szkolnego jest jeszcze tylko trzydzieści cztery dni i tylko tyle zostało ci na wykonanie tego zadania”.
Robienie wykładu zawsze jest nieskuteczną metodą nauczania. Ale gdy posługujemy się nią niewłaściwie, jest ona nie tylko nieskuteczna ale i także znienawidzona. Uczniowie czują się znudzeni i przestają słuchać.
Trzy następne kategorie zawierają osąd, ocenę lub potępienie. Wielu nauczycieli głęboko wierzy, że można pomóc uczniowi wskazując mu błędy, niewłaściwe lub niemądre zachowanie.
6. Osądzanie, krytykowanie, dezaprobata, potępienie : „Jesteś po prostu leniwy albo lubisz odkładać wszystko na ostatnią chwilę”.
Jeżeli powie się uczniowi, że jest leniwy, to zwykle go to zirytuje, a prawie nigdy nie rozbudzi w nim ambicji. Zareaguje obroną i gniewem, ponieważ odczuwa potrzebę ochrony własnej tożsamości.
7. Obrzucanie wyzwiskami, wyśmiewanie, ośmieszanie: „Zachowujesz się jak czwartoklasista, a nie jak kandydat do szkoły średniej”.
Są to również formy negatywnej i krytycznej oceny i jako takie mają niszczący wpływ na wyobrażenie uczniów o sobie. Najczęstszą reakcją uczniów na takie wypowiedzi jest skierowanie ich ku nauczycielowi „Ależ z pana dyktator!”, „Kto się właściwie zachowuje jak dziecko”.
8. Interpretowanie, analizowanie, diagnozowanie: „Starasz się po prostu wykręcić od wykonania tego zadania”, „Robisz tak po to, by zwrócić na siebie uwagę”, „Potrafię cię przejrzeć na wylot”.
Taka amatorska psychoanaliza może zostać odebrana przez ucznia jako zagrożenie i wywołać jego frustrację. Jeżeli analiza nauczyciela jest prawidłowa, uczniowie czują się rozszyfrowani, obnażeni i zakłopotani. Jeżeli natomiast jest błędna – jak bywa zazwyczaj – odczuwają złość z powodu fałszywego oskarżenia.
Następne dwie kategorie to próby. poprawy nastroju ucznia, odsunięcia problemu lub zaprzeczenia, by kiedykolwiek istniało.
9. Chwalenie, aprobowanie, wydawanie ocen pozytywnych „Jesteś naprawdę bardzo zdolnym młodym człowiekiem. Jestem pewien, że dasz sobie z tym radę”.
Pozytywna ocena, która nie przystaje do wyobrażenia ucznia o sobie, może wywołać gniew: „I tak wiem, że nie jestem dobrym uczniem”. Pochwała, jeżeli udziela jej się publicznie, jest często kłopotliwa dla ucznia. Większość uczniów nie cierpi, gdy się ich podaje za wzór do naśladowania, tak samo jak wymienia się ich jako antywzór.
10. Uspokajanie, okazywanie współczucia, pocieszanie, podnoszenie na duchu: „Nie jesteś jedyny, który to przeżywa. Ja miałem takie same problemy z trudnymi zadaniami. Poza tym jak w to wejdziesz, zobaczysz, że to wcale nie jest takie skomplikowane”.
Zapewnianie ucznia, że wszystko jest w porządku, gdy on odczuwa niepokój i zakłopotanie, może go po prostu przekonać, że nauczyciel nie rozumie jego problemów.
Najczęściej używaną blokadą jest być może kategoria 11, mimo iż nauczyciele wiedzą, że zadawanie pytań często wywołuje reakcje defensywne. Poza tym nauczyciele najczęściej posługują się pytaniami wówczas, gdy chcą znać więcej faktów, ponieważ mają zamiar rozwiązać problem ucznia, proponując najlepsze wyjście, a nie pomóc uczniowi w samodzielnym rozwiązaniu problemu.
11. Wypytywanie, indagowanie, krzyżowy ogień pyta: . „Czy uważasz, że zadanie jest za trudne? Ile czasu mu już poświęciłeś? Dlaczego tak długo czekałeś, nim zwróciłeś się o pomoc? Ile godzin dziennie na to poświęcasz?”
Zadawanie pytań wówczas, gdy uczniowie mają różne problemy, może oznaczać brak zaufania, podejrzenie lub wątpliwość.
Kategoria 12 to komunikaty, którymi nauczyciele posługują się, by zmienić temat, rozerwać jakoś ucznia lub w ogóle nie mieć z nim do czynienia.
12. Odwracanie uwagi, sarkazm, dowcipkowanie, zabawianie : „Porozmawiajmy o czymś przyjemnym. Teraz nie czas o tym mówić. Powróćmy do naszych zajęć. Wydaje mi się, że ktoś wstał lewą nogą”.
Takie wypowiedzi informują ucznia o tym, że nauczyciel nie interesuje się nim, nie szanuje jego uczuć, a nawet być może go nie akceptuje.
Gdy uczniowie chcą porozmawiać na temat jakiegoś problemu, są zazwyczaj bardzo poważni i skupieni. Reagowanie złośliwościami, sarkazmem i humorem może zranić ich uczucia, sprawić, że będą czuli się odrzuceni, pokonani.
Zbywanie byle czym, odwracanie uwagi od problemu może początkowo wydawać się korzystne. Ale uczucia ludzkie mają skłonność pojawiać się znów, dopóki ktoś się nimi nie zajmie. Problemy odłożone nie zostają w ten sposób rozwiązane.
Uczniowie chcą, by ich należycie wysłuchano i zrozumiano. Nauczyciele posługujący się sarkazmem, humorem i usiłujący zabawić ucznia dają mu do zrozumienia, by ze swoimi problemami zwrócił się do kogoś innego. Uczniowie nie traktują takich nauczycieli jak ludzi, u których można szukać pomocy, którym można ufać i z którymi można nawiązać bliskie więzi.

CZYNNIKI UŁATWIAJĄCE KOMUNIKACJĘ

1.SŁUCHANIE BIERNE ( MILCZENIE )

Zachęca uczniów do dalszego mówienia, ale nie zaspokaja ich potrzeb, jeśli chodzi o dwustronną, współdziałającą i reagującą komunikację interpersonalną. Milczenie wprawdzie nie przerywa uczniom, ale nigdy nie upewnia ich co do tego, że nauczyciel rzeczywiście słucha. Nie mają także żadnego dowodu na to, że zostali zrozumiani.
Słuchanie bierne do pewnego stopnia przekazuje uczniowi akceptację, może on jednak przypuszczać, że nauczyciel milcząco dokonuje oceny. Milczenie nie jest przekaźnikiem empatii i ciepła.

2.ODPOWIEDZI POTAKUJĄCE

W pewnym sensie lepsze niż milczenie jest okazywanie uczniom, że nauczyciel słucha. Tego typu odpowiedzi przekazują jakiś element empatii. Świadczą o tym, że nauczyciel jest przynajmniej nastawiony na słuchanie.
Wskazują na pewną akceptację, ale jej nie udowadniają. Nie przekonują też uczniów o tym, że nauczyciel ich naprawdę rozumie.

3. „OTWIERACZE”, ZAPROSZENIA DO ROZMOWY

Są bardzo skuteczne, jeśli chodzi o pokazanie uczniom, że nauczyciel chce ich wysłuchać i poświęca czas, by służyć im radą.
Szczególnie użyteczne są na samym początku, bezpośrednio po wysłuchaniu przez ucznia sygnału o istnieniu jakiegoś problemu. Mogą pomóc uczniowi, który ma kłopoty z wyartykułowaniem swej sprawy.
Nie są natomiast skuteczne tam, gdzie chodzi o okazanie akceptacji, zrozumienia, serdeczności. „Otwieracze” otwierają wprawdzie drzwi, ale nie powodują, iż pozostają one otwarte na dłużej. Jeżeli korzysta się z nich zbyt często, mogą nużyć swym powtarzaniem się.

1. AKTYWNE SŁUCHANIE ( WYPOWIEDZI ZWROTNE)

Sprawia, że uczeń czuje, iż jego poglądy i uczucia są szanowane, rozumiane i akceptowane. Sprzyja dalszej komunikacji interpersonalnej. Rozładowuje napięcia i przynosi oczyszczenie. Pomaga uczniom w przyjęciu ich uczuć jako czegoś naturalnego i ludzkiego – uczy, że uczucia są ich przyjaciółmi.
Ułatwia zidentyfikowanie problemu. Rozpoczyna proces rozwiązywania go, czyniąc ucznia odpowiedzialnym za to.
Sprawia, że uczeń chce słuchać nauczyciela. Dzięki aktywnemu słuchaniu stosunek pomiędzy uczniem a nauczycielem opiera się na wzajemnym zrozumieniu, szacunku i trosce.
Niesie zarazem ryzyko, iż stanie się czymś mechanicznym, zabrzmi fałszywie lub wyda się manipulacją, jeżeli zostanie wykorzystane jedynie jako chwyt i nie będzie oparte na podstawie empatii, zaufania i akceptacji.

KONFLIKTY W KLASIE I ICH WYCISZANIE

W każdym środowisku ludzkim konflikty są czymś nieuchronnym, stosunki uczeń – nauczyciel nie są pod tym względem wyjątkiem.
Częstotliwość konfliktów nie wpływa negatywnie na jakość wzajemnych stosunków. Ważna jest natomiast liczba nie rozwiązanych konfliktów i metody ich rozwiązywania.
Większość nauczycieli stara się rozwiązać je w ten sposób, żeby wygrać, a już przynajmniej nie stracić. To oczywiście oznacza, że uczniowie muszą w ostatecznym rozrachunku przegrać, a przynajmniej również nie odnieść zwycięstwa.
Dwie przeciwstawne sobie metody oparte na schemacie „wygrany – przegrany” to METODA I i METODA II. W METODZIE I stroną wygraną w konflikcie jest nauczyciel, a przegrana, – uczeń. W METODZIE II przegrywa nauczyciel – wygrywa uczeń.
Cechami charakterystycznymi obu metod jest chęć współzawodniczenia, upór, nieuprzejmość, brak szacunku dla potrzeb drugiej strony. Również w każdej z tych metod przegrany odchodzi, odczuwając oburzenie i gniew.



METODA III: NIEZAWODNA METODA ROZWIĄZYWANIA KONFLIKTÓW

Metoda III polega na takim podejściu do konfliktu dotyczącego zaspakajania potrzeb, w którym obie strony łączą się w poszukiwaniu możliwego dla nich do przyjęcia rozwiązania; jest to metoda, w której nikt nie musi przegrywać. Większość nauczycieli uwikłanych od dawna w jedną z dwóch metod „wygrany – przegrany”, jest zaskoczona, że takie trzecie wyjście z sytuacji w ogóle istnieje.
Rozwiązywanie problemu wymaga wieloetapowego procesu. Metoda III składa się z sześciu etapów zaproponowanych przez słynnego pedagoga Johna Deweya, który próbował zastosować „naukową metodę do rozwiązywania problemów przez jednostkę; - Metoda III stwarza dalszą możliwość zastosowania naukowej metody rozwiązywania konfliktów pomiędzy jednostkami lub grupami. A oto owe sześć kroków.

KROK 1: OKREŚLENIE PROBLEMU (KONFLIKTU)

Pewien mądry człowiek powiedział: „Jeżeli określiliście wyraźnie i precyzyjnie swój problem, to jesteście już w połowie drogi do jego rozwiązania”. Krok I ma podstawowe znaczenie. Z doświadczeń wynika, że Metoda III nie sprawdza się najczęściej, iż nauczyciele popełnili błąd na samym początku, przy pierwszym kroku. Oto niektóre ze wskazówek, co należy, a czego nie należy czynić przy określaniu, na czym polega rzeczywisty konflikt.
a. Nie próbuj rozwiązywać problemu, dopóki uczniowie nie zrozumieją, że Metoda III nie jest jakąś sztuczką, by nimi manipulować. Najpierw wyjaśnij im ją, następnie posłuż się aktywnym słuchaniem.
b. Włączaj w rozwiązywanie problemu tylko tych uczniów, którzy są stroną w konflikcie – którzy mają pewne informacje do przekazania i których bezpośrednio będzie dotyczyła ostateczna decyzja.
c. Uczniowie muszą angażować się w Metodę III dobrowolnie, zakłada ona bowiem dobrowolne uczestnictwo. Rzadko tylko uczniów udaje przymusić się do demokracji.
d. Upewnij się, że jest dość czasu by zakończyć przynajmniej jeden krok w całym procesie. Choć lepiej zakończyć konflikt na jednym posiedzeniu, często okazuje się to niemożliwe lub pojawiają się inne problemy. Proces rozwiązywania konfliktu można przerwać po zakończeniu jednego z kolejnych kroków i podjąć go na następnej sesji. W gruncie rzeczy w odniesieniu do niektórych problemów upływ czasu może okazać się pomocny, zwłaszcza przed krokami 2, 3 i 4.
e. Upewnij się co do ujęcia swych potrzeb i uczuć w formę komunikatów „ja”.Nie próbuj tłumić bądź minimalizować swoich uczuć. Powiedz swym uczniom dokładnie to, co czujesz. Za wszelka cenę unikaj komunikatów „ty, wy”.
f. Nie przeholuj ze swymi uczuciami. Istotne są wypowiedzi „ja” skierowane na określony cel.
g. Określ swój problem (swą nie zrealizowaną potrzebę), a nie rozwiązanie którego pragniesz. Potrzeby to coś zupełne innego niż rozwiązania, które mają je zaspokoić.
h. Wykorzystaj aktywne słuchanie, by pomóc uczniom wyrazić swe potrzeby, ponieważ oni również mogą mieć trudności z oddzieleniem potrzeb od rozwiązań jakich pragną. Nie przechodź do kroku drugiego, dopóki obie strony nie zrozumieją do końca swych wzajemnych potrzeb. Dobrze jest spisać je na tablicy lub na kartce papieru. Wprowadzać różne poprawki na tej liście, dopóki wszyscy nie stwierdzą, że ich potrzeby nie zostały dokładnie przedstawione.
i. Pamiętaj o tym, że w Metodzie III to, co John Devey nazwał „określeniem problemu”, musi być wyrażone w kategoriach konfliktu potrzeb, a nie jako współzawodniczące rozwiązania.
j. Unikaj stosowania Metody III po raz pierwszy w klasie, gdzie konflikt dotyczy ustanowionego przez ciebie prawa.
k. Nie wprowadzaj po raz pierwszy Metody III wysuwając problemy, które dotyczą jedynie ciebie. Dużo lepiej jest rozpocząć od sesji przeglądowej problemów, stawiając klasie pytania: „ Jakie problemy stoją przed nami ? Jakich praw potrzebujemy ? Co należy zrobić, by poprawić sytuację w naszej klasie?”

KROK 2: SZUKANIE MOŻLIWYCH ROZWIĄZAŃ

Gdy problem został już dokładnie określony, zarówno nauczyciel, jak uczniowie mogą zaproponować pewne rozwiązania.
a. Nie oceniaj proponowanych rozwiązań. Ma to znaczenie podstawowe, uczniowie bowiem przestaną się wypowiadać, gdy odczują, że są na tym etapie osądzani i oceniani. Ocena następuje dopiero przy kroku 3.
b. Zachęcaj do uczestnictwa za pomocą takich „otwieraczy”, jak: „ Jakie są możliwości rozwiązania tego problemu?”, „ Zobaczymy, z iloma koncepcjami mamy tu do czynienia”. Przyjmuj wszystkie pomysły – przy tym kroku chodzi o ilość – i nie redaguj ich. Zachęcaj do przedstawienia nawet szaleńczych czy ekstrawaganckich pomysłów.
c. Być może będziesz chciał zapisać każde z proponowanych rozwiązań, zwłaszcza jeśli masz do czynienia z problemem, do którego można zastosować wiele możliwości. Notuj pomysły najszybciej, jak możesz – nie hamuj „burzy mózgów”. Bardzo przydatny jest magnetofon a dzieci lubią być nagrywane.
d. Nie żądaj od uczniów, by uzasadniali lub dokumentowali swoje pomysły.
e. Zachęcaj wszystkich, by się włączali, ale do tego nie zmuszaj; nie wzywaj do odpowiedzi poszczególnych uczniów i nie wypytuj kolejno.
f. Gdy cały proces się „rozłazi” zadaj pytanie pozwalające ponownie skupić się na temacie np.: „A jakie mogą być jeszcze sposoby, o których nikt dotąd nie pomyślał?”.


KROK 3 : OCENA ROZWIĄZAŃ

a. Rozpocznij proces oceniania od pytania otwierającego dyskusję, np.: „Co myślicie o każdym z tych pomysłów? Który jest najlepszy?”
b. Wykreśl z listy te rozwiązania, które wywołują negatywną reakcję kogokolwiek i z jakiegokolwiek powodu.
c. Stosuj intensywnie aktywne słuchanie, by upewnić się, że wszyscy uczestnicy dokładnie rozumieją przedstawione opinie i odczucia. Twoją rolą jest im to ułatwić – to bardzo ważne.
d. Nie wahaj się wyrażać własne opinie. Nie dopuść do przyjęcia rozwiązania, które ci tak naprawdę nie odpowiada.
e. Posługuj się wypowiedziami „ja” w celu wyrażenia własnych uczuć, np.: „Nie mogę zaakceptować tego pomysłu, ponieważ ...”
f. Teraz jest czas na dokumentowanie i analizowanie. Zachęcaj dyskutantów, aby bronili tych propozycji i powiedzieli całej grupie, dlaczego ich pomysł zasługuje na uwagę. Ty także możesz walczyć, by przeszło rozwiązanie które najbardziej ci odpowiada.
g. Nie pospieszaj! Dopóki nie będzie oczywiste, że wszyscy przyjmują jedno rozwiązanie, wykorzystaj czas na to, by każdy mógł wyrazić własne zdanie.

KROK 4 : PODEJMOWANIE DECYZJI

Jeżeli dokładnie zrealizowano trzy pierwsze kroki, krok 4 nie będzie taki trudny, jak mogłoby się to wydawać. W pewnych przypadkach najlepsze rozwiązanie wyłania się wyraźnie. Wszyscy się zgadzają i krok 4 można uznać za zakończony. Często jednak po zakończeniu kroku 3 pozostaje parę bardzo dobrych rozwiązań. Jak dokonać ostatecznego wyboru?:
a. NIE GŁOSUJCIE! Głosowanie, jeżeli nie jest jednomyślne, zawsze sprawia, iż są wygrani i przegrani. Szukajcie przede wszystkim konsensusu.
b. Możesz przeprowadzić próbne głosowanie za pomocą gestu ręki, ale nie będzie to zobowiązujące.
c. Wypróbujcie proponowane rozwiązania, zapytaj np.: „Jak sądzicie, co by się stało, gdybyśmy ten spróbowali ten pomysł wprowadzić w życie?”, „Czy wszyscy byli by zadowoleni?”
d. Działaj na rzecz konsensusu. Nie przyjmuj żadnego rozwiązania, dopóki wszyscy nie zgodzą się, by je przynajmniej wypróbować. Przecież można je jeszcze raz rozważy i zmienić, jeśli się okaże, że nie jest najlepsze.
e. Zapisz przyjęte przez wszystkich rozwiązanie. Niektórzy nauczyciele proszą wszystkich uczestników, by podpisali postanowienie, które stanowi coś w rodzaju umowy czy porozumienia, by w ten sposób wyrazić, że rozumieją i zgadzają się na zawarte w nim warunki.

KROK 5 : WYPRACOWANIE SPOSOBÓW REALIZACJI POSTANOWIENIA

Potencjalnie efektywne próby rozwiązania konfliktu często kończą się uczuciem frustracji, ponieważ odpowiednie decyzje nigdy nie zostały wprowadzone w życie. Zwykle dzieje się tak dlatego, że grupie nie udało się ustalić, kto, co i kiedy robi. Bez tego kroku nic się nie da zrobić.
a. Zapytaj grupę: „Co jest nam potrzebne, żeby zacząć?”, „Kto będzie za to odpowiedzialny i od kiedy?”
b. Podnieś problem „poziomu wykonania”, jeżeli wiąże się ze sprawą.
c. Spisz (a nawet przekaż każdemu) postanowienia dotyczące tego, kto, co i kiedy robi. W niektórych klasach wyznacza się kilku uczniów, by sprawdzali, czy postanowienia są realizowane i przypominali o zbliżających się terminach.

KROK 6 : STWIERDZENIE, JAK W PRAKTYCE SPRAWDZIŁO SIĘ DANE ROZWIĄZANIE

Bardzo miłym (i oczywistym) kryterium skuteczności Metody III jest zanik konfliktu – brak urazów, żalów i negatywnych uczuć. Nauczyciel może także bardziej oficjalnie zwołać jeszcze raz wszystkich uczestników konfliktu by zapytać np.: „Jak nasze postanowienie działa w praktyce?”
a. Sprawdzaj od czasu do czasu, co uczestnicy spotkania nadal sądzą o przyjętym postanowieniu.
b. Jeżeli mimo przyjętego postanowienia problem nie został rozwiązany, może to wskazywać na pojawienie się jakichś niespodziewanych trudności dotyczących samego postanowienia albo jego realizacji.
c. W Metodzie III chodzi przede wszystkim o znalezienie twórczych rozwiązań, które pozwalają na zaspokojenie potrzeb wszystkich uczestników konfliktu. Jeżeli jakieś rozwiązanie tego nie gwarantuje, należy je odrzucić i szukać innego.
d. Miej świadomość, że nie ma nic złego w tym, że coś się nie udaje i że jeżeli sprawy nie idą tak, jak się spodziewano, to najczęściej oznacza to, iż były złe postanowienia, a nie uczniowie.

Metoda III wyzwala twórcze myślenie i wzbogaca doświadczenie nauczyciela oraz uczniów. W rezultacie wyłaniają się często niekonwencjonalne i twórcze rozwiązania. Umacnia stosunki oparte na wzajemnym szacunku, wzajemnej trosce i wzajemnym zaufaniu. Rozwiązania jakie zapewnia ta metoda, zbliżają do siebie ludzi, rodzą serdeczność. Nauczyciele, którzy zrezygnują z posługiwania się siłą i autorytetem, zauważą ku swej wielkiej satysfakcji, że uczniowie staną się ich przyjaciółmi.
Metoda III informuje uczniów, że są zdolni zachowywać się w sposób dojrzały, jest wyrazem zaufania, iż zrozumieją odczucia nauczycieli i zmienią swe zachowanie, gdy dowiedzą się, że przeszkadza ono innym; przekazuje im wiarę, iż potrafią podejmować i realizować postanowienia, że w ogóle nie można im ufać jako pełnoprawnym, odpowiedzialnym i dojrzałym członkom grupy.

opracowała
mgr Alina Miśkiewicz

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie do wykorzystania na lekcjach -> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej



Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie