Żyjemy w czasach wielkich przemian, transformacji. Zmiany, których jesteśmy zarówno obserwatorami, jak i uczestnikami rzutują na nasze postrzeganie świata, wymuszają nowe spojrzenie na rolę i miejsce zarówno państwa jak i społeczeństwa a także jednostki.
Na pytanie o to jak powinien być zorganizowany system społeczny aby lepiej służył człowiekowi, w zakresie ekonomii i polityki sformułowano już w naszym kraju ogólne, wstępne odpowiedzi, sygnalizujące konieczność i zarys kierunku zmian.
Pytanie o kształt systemu oświatowego jest ciągle nierozstrzygnięte bowiem odpowiedź na nie jest uzależniona od interpretacji relacji państwo – społeczeństwo – jednostka. Dotychczasowe rozumienie tej relacji podporządkowuje zarówno jednostkę jak i społeczeństwo interesom państwa, to znaczy ideologii, grupie rządzącej i na przestrzeni ostatnich lat nie dostrzeżono zmian w tym sposobie myślenia. Dyskusja nad tym, czym może lub powinno być wychowanie i edukacja, jakie może lub powinna pełnić funkcje, jakie realizować zadania ma sens tylko wtedy, gdy dostrzegamy zarówno złożoność i uwarunkowania problemów edukacyjnych a także stojące przed nami możliwości w tym zakresie.
W ostatnich latach także w ujęciu wpływów makrośrodowiskowych i procesów w nich zachodzących (tendencje integracyjne Europy, nieustające wojny z nieuniknioną agresją, przemocą, nietolerancją, postępujące wyniszczenie środowiska naturalnego, z daleko idącymi konsekwencjami – głodem, chorobami). Przykładowo wymienione sprawy stają zarówno przed pedagogiką społeczną, ogólną, jak wszystkimi naukami społecznymi, których przedmiotem jest człowiek. Losy jednostki związane są coraz ściślej z losami ludzkości i całego świata. Uwrażliwienie na te problemy wymaga diagnoz i przesłanek dla ochrony jednostki i ludzkości. Nie można troski o nie pozostawić politykom. Jedność nauki, a szczególnie pedagogiki może wzbogacić wiedzę o rzeczywistości społecznej i o procesach umożliwiających człowiekowi życie twórcze.
1. Pedagogika społeczna – geneza, miejsce wśród nauk, charakterystyka ogólna
Przeobrażenia gospodarcze, społeczne i kulturowe Europy i Ameryki XIX wieku, wywołane przez postępy techniki i ruchy rewolucyjne stanowiły podstawowy bodziec dla kształtowania się pedagogiki społecznej. Powstawały nowe potrzeby społeczne, wymagające nowych instytucji dla ich zaspokojenia.
Rozwojowi kapitalizmu sprzyjała industrializacja i urbanizacja, która także sprzyjała rozkładowi tradycyjnych grup społecznych – rodziny, sąsiedztwa – to z kolei zmuszało do powoływania instytucji opiekuńczych, które kompensowały braki oraz zapobiegały patologii i degradacji społecznej (towarzystwa dobroczynne, ochronki, sierocińce, domy starców). Równolegle z opiekuńczymi tendencjami samorządów lokalnych i rządów narastały masowe ruchy rewolucyjne, które pragnęły na swój sposób przeciwstawiać się w zmaganiu cierpień upośledzonych klas społecznych i narodów. Ruchy te budziły pragnienia sprawiedliwości społecznej, równości obywateli, demokratyzacji ciał publicznych i instytucji społecznych, a co za tym idzie – szerszą potrzebę do aktywności społecznej we własnych, niepodległościowych organizacjach robotniczo – chłopskich. W tym czasie następował szybki rozwój techniki, który przyśpieszał zmienność pracy zawodowej, co wymagało umiejętności ciągłego przystosowywania się do nowych potrzeb życia oraz rozwijania posiadanych zdolności. Konieczność doskonalenia zawodowego budziła potrzebę wiedzy, upowszechniano więc oświatę szkolną oraz zaczęły powstawać różne placówki oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych (biblioteki, uniwersytety). Stopniowe ograniczenie czasu pracy normalnej budziło pragnienia dobrego odpoczynku po intensywnej pracy.
Wymienione wyżej czynniki spowodowały niebywały rozwój ciał publicznych, stowarzyszeń, instytucji i placówek służących ich zaspokajaniu. Były to cztery różne kategorie potrzeb – jak słusznie stwierdzono w Europie – w istocie wszystkie zbiegają się jak w „soczewce” – w problematyce warunków życia szerokich mas.
Tak zaczęła wyławiać się pedagogika społeczna jako teoria zmierzająca do uogólnienia wychowawczego aspektu warunków społecznych, środowiskowych ludzkiego życia oraz praktyki instytucji powołanych do ich ulepszania: kulturalno – oświatowych, opiekuńczych, rekreacyjnych. Pedagogika społeczna pierwsze inspiracje, zasoby wiedzy czerpała z istniejącej już pedagogiki „również z socjologii, taktując tę dyscyplinę, jako swą naukę pomocniczą oraz z teorii polityki społecznej zajmującej się: „celowym oddziaływaniem państwa, a także partii politycznych, związków zawodowych i innych organizacji masowych – na istniejący układ stosunków ekonomicznych i społecznych, zmierzającej do poprawy położenia klas pracujących i zapewnienia im poczucia niezbędnego bezpieczeństwa socjalnego ”.
Można więc powiedzieć, że pedagogika społeczna jest dyscypliną ukształtowaną na pograniczu teorii wychowania, socjologii, psychologii społecznej i teorii polityki społecznej. Pedagogika społeczna należy do nauk praktycznych, obejmujących teorię praktycznego działania, czyli zamierzeń i projektowania i realizacji.
Czym jest ostatecznie pedagogika społeczna?
Helena Radlińska – jej polska twórczyni tak ją charakteryzuje: „Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem, dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu o kręgów kultury na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału.”
Z kolei R. Wroczyński 15 lat później tak definiuje: „Pedagogika społeczna opierając się na badaniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania”.
Koncentracja na roli środowiska w wychowaniu sprawia, iż pedagogikę społeczną można określić jako pedagogikę środowiska. Czesław Czapów podkreśla, że „pedagogika społeczna to właśnie ów specyficzny punkt widzenia rzeczywistości, postrzegającej zadania wychowawcze, w takim oddziaływaniu na środowisko, które to środowisko aktywizuje wychowawczo, aby przez pobudzone środowisko oddziaływać na jednostki ludzkie i społeczność. Można więc powiedzieć, że pedagogika społeczna jest raczej uwarunkowanym historycznie nurtem myśli pedagogicznej niż odrębną dyscypliną pedagogiczną”.
Obok takiego postrzegania pedagogiki mamy także drugie ujęcie, określające ją jako odrębną dyscyplinę naukową.
„Pedagogika społeczna jako dyscyplina naukowa zajmuje się osobami i zbiorowościami wszelkiego wieku, wymagającymi opieki lub pomocy w rozwoju oraz instytucjami powołanymi dla realizacji tych zadań”.
W ramach tej dyscypliny ukształtowało się kilka specjalizacji: pedagogika opiekuńcza dzieci i młodzieży, teoria pracy socjalnej, teoria pracy kulturalno – wychowawczej, teoria wychowania pozaszkolnego. W obu ujęciach pedagogika społeczna wiązała i wiąże swą nazwę, refleksję i badania nade wszystko z potrzebami upośledzonych warstw i klas społecznych i ze sprawiedliwością społeczną.
2. Prekursorzy i czołowi reprezentanci pedagogiki społecznej
Pedagogika społeczna kształtowała się jako nauka na terenie kilku krajów, przybierając różne odmiany. Precyzja tej pedagogiki nastąpiła dopiero w pierwszym dwudziestoleciu XIX wieku, ale jej prekursorzy zwiastowali nowe pojmowanie procesów wychowawczych już od końca XVIII wieku.
Do sztandarowych prekursorów pedagogiki społecznej należy: Jan Henryk Pestolozzi (1746 – 1827) i Robert Owen – uczestnik Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Pestolozzi zapoczątkował ideę oświaty ludu, pojmowanej jako podniesienie moralne i ekonomiczne środowiska wiejskiego przez budzenie i uruchomienie sił istniejących w tym środowisku, oraz stworzeniu modelu wychowania rodzinno – opiekuńczego. Był założycielem rodzinnego zakładu opiekuńczego dla dzieci (prowadził dwa sierocińce).
Robert Owen (1771 – 1858) był brytyjskim, niezwykle aktywnym działaczem robotniczym, dążył do poprawienia doli robotników – zbudował szpital dla robotników, mieszkania dla rodzin robotniczych z ogródkami przydomowymi, żłobek i przedszkole (pierwsze w Europie), szkołę elementarną, szkołę dokształcającą dla młodzieży, teren zabaw dla dzieci, klub dla dorosłych – bibliotekę. Wielkim jego dziełem było wypracowanie modelu spółdzielni ekonomicznej.
Na ziemiach polskich do prekursorów pedagogiki społecznej należą: Ludwik Krzywicki (1859 – 1941) – pierwszy u nas zarysował wyraźnie i dobitnie: współzależność ideału i praktyki wychowania z przemianami w życiu zbiorowym. „Stworzył teorię wielkiego ruchu demokratyzacji wiedzy”.
Głosił postulat upowszechniania wykształcenia ogólnego jako warunku równości społecznej, propagował samokształcenie, informował o nowych formach upowszechniania kultury i kształcenia dorosłych.
Drugi z polskich prekursorów to Edward Abramowski (18869 – 1919). Zarówno on jak i Ludwik Krzywicki rozpoczęli swoją działalność w końcu XIX wieku. Abramowski głosił, iż w głębi naszej psychiki zawarte są zalążki potrzeb i pragnień społecznych, połączone z ich oceną moralną, czyli, że: „ sumienie jest rodnikiem życia społecznego”.
Do głównych twórców polskiej pedagogiki społecznej należy: Helena Radlińska (1879 – 1954). Weszła ona w krąg zagadnień pedagogiki społecznej od strony dynamicznych grup walki niepodległościowej i klasowej, pobudzających koło młodzieży i dorosłych z warstw upośledzonych i zaniedbanych kulturalnie do pracy samokształceniowej w duchu rewolucji narodowej i społecznej. Pod jej przewodnictwem wydano pierwszy polski podręcznik społecznej pracy kulturalno – oświatowej z tendencją do teoretyzowania (Praca oświatowa, 1913).
Inne jej dzieła to: „Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego” (1935 rok), „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych” (1937 rok). W dziełach swych Radlińska odsłania klasowe i społeczne uwarunkowanie zjawisk wychowawczych i dydaktycznych oraz prowokowała pomoc w wyrównywaniu krzywd i upośledzeń, żądała roztoczenia opieki wychowawczej i oświatowej nad zaniedbanymi i społecznie upośledzonymi.
Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej należy do najbardziej interesujących koncepcji wychowawczych dwudziestolecia międzywojennego, stanowi współcześnie przedmiot żywego zainteresowania środowisk pedagogicznych. Na aktualność tego toku myśli pedagogicznej zwraca uwagę A. Uziembło. Pisze on: „Rozszerzenie pojęcia wychowania, czynności wychowawczej, na wszystkie formy celowego, pozytywnego oddziaływania na jednostkę i środowisko, analiza szerokiego pojęcia środowiska wychowawczego, rozszerzenie pojęcia przedmiotu oddziaływania wychowawczego na dorosłych członków grup społecznych, nawet takich grup, które nie zostały stworzone jedynie lub głównie dla celów wychowawczych – stanowi cenny wątek polskiej myśli pedagogicznej okresu dwudziestolecia, wątek w którego rozwijanie Radlińska, obok innych pedagogów i socjologów wychowania, wniosła duży wkład ”.
Radlińska żywo interesowała się tzw. pedagogiką środowiska i chętnie korzystała z inspiracji promotora tego kierunku A. Busemanna, profesora Uniwersytetu w Marburgu. On to wysunął wniosek, iż: „człowiek jest kształtowany przez wpływy środowiska, ale pobudzona przeżyciami aktywność ludzka może przekształcić środowisko”.
Bliska w stosunku do pedagogiki Radlińskiej była aktywność społeczno – wychowawcza i refleksja teoretyczna Stanisława Szackiego – wybitnego pedagoga radzieckiego. Widział on trzy podstawowe kręgi środowiskowe wychowania: rodzinę, szkołę i środowisko sąsiedzkie. Szkoła miała organizować życie społeczności dziecięcej, wspomagać rodzinę w jej wychowawczych zadaniach i przetwarzać środowisko przez dokonanie w nim pozytywnych zmian. Oddziaływanie szkoły poszerzał aktywnością wpływów wychowawczych instytucji pozaszkolnych. Nauczyciela i uczniów widział jako budowniczych lepszego społeczeństwa (lepszego ustroju społecznego).
Wracając ponownie na teren polski należy wymienić postać Kazimierza Korniłowicza, który był współpracownikiem Radlińskiej.
Wzbogacił polską pedagogikę społeczną kilkoma ważnymi osiągnięciami w dziedzinie kulturalno – oświatowej. Zapoczątkował prace badawcze nad czasem wolnym robotników, budował teoretyczne zręby wczasów. Zapoczątkował charakterystyki polskich organizacji oświatowych, kulturalnych, społeczno – wychowawczych.
Od 1957 roku pedagogika społeczna wkraczała w okres przebiegający pod znakiem weryfikowania zgodności jej zadań, zakresu i metod badawczych z zasadami pedagogiki socjalistycznej oraz potrzebami społeczeństwa przeobrażanego ustrojowo. Głównymi ośrodkami badawczymi i pracy dydaktycznej w tym czasie był: Uniwersytet Warszawski (R. Wroczyński) i Uniwersytet Łódzki (A. Kamiński) oraz Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej.
Te trzy wymienione ośrodki aktywności z zakresie pedagogiki społecznej są głównymi w Polsce (lecz nie jedynymi). Owocem wszystkich wymienionych ośrodków, poczynań jest nagromadzenie znacznych zasobów wiedzy z zakresu pedagogiki społecznej, wiedzy, która się nieustannie aktualizuje i weryfikuje.
3. Zakres i działania pedagogiki społecznej
Teoria i praktyka pedagogiczna przez długi okres koncentrowały się wyłącznie na zagadnieniach dydaktycznych i wychowawczych szkoły. Ten kierunek zainteresowań rozwinął się szczególnie od czasu upowszechniania szkoły, najpierw elementarnej następnie na poziomie wyższym. Wielu wybitnych pedagogów XIX wieku wyrażało przekonanie, że wraz z upowszechnianiem oświaty, nawet zróżnicowanej pod względem stopnia i poziomu nauczania, ale powszechnej, zostawia spełniony w zasadzie postulat równego startu życiowego dla całej młodzieży, zlikwidowane zostaną lub ograniczone zjawiska nieprzystosowania społecznego, zaś podniesie się poziom moralności społecznej, a życie „oświeconych” społeczeństw cechować będzie wysoki poziom stosunków między osobniczych. U progu XX wieku nikt już takich poglądów nie podzielał. Zdawano sobie sprawę, że upowszechnianie oświaty stanowi pierwsze i podstawowe, ale nie jedyne ogniwo w łańcuchu warunków zapewniających prawidłowy oraz wszechstronny i harmonijny rozwój młodego pokolenia. To właśnie upowszechnianie szkoły, objęcie systemem oświaty i wychowania wszystkich dzieci i młodzieży w wieku tzw. obowiązku szkolnego, ujawniło złożoność warunków umożliwiających start życiowy, a w związku z tym potrzeb w dziedzinie pomocy i opieki społecznej. Nauczaniem w obowiązkowej i powszechnej szkole podstawowej objęte zostały dzieci z różnych kręgów społecznych. Ujawniło się zróżnicowanie warunków życia dzieci i młodzieży poza szkołą, w środowisku domowym i lokalnym. W wielkiej masie młodzieży mającej różne warunki środowiskowe, wzrosła liczba niekorzystnych sytuacji losowych, czy to o podłożu organicznym (opóźnienia rozwojowe, upośledzenia), czy społecznym (sieroctwo, rozkład rodziny itp.) wymagających interwencji. Upowszechnianie szkoły, stawiało więc przed planową działalnością wychowawczą nowe i ważne zadania. Rozszerzało granice planowanej działalności wychowawczej o dziedzinę wychowania poza szkołą, czyli celową interwencję w pozaszkolne środowisko życia dziecka, wyzwolenia w tym środowisku bodźców rozwojowych, wspomagających proces dydaktyczno – wychowawczy. Rezultaty i osiągnięcia pracy dydaktyczno – wychowawczej szkoły w coraz większym stopniu uwarunkowane były czynnikami środowiskowymi. Przeobrażenia społeczne, które towarzyszyły procesowi industrializacji, przemieszczenia demograficzne, rozwój technicznych środków upowszechniania kultury, wyzwalały bodźce rozwojowe o dużej sile wpływu na dzieci i młodzież. Wynik tych przeobrażeń to organizowanie pozaszkolnego życia dzieci i młodzieży, kontrola i kształtowanie wpływów środowiskowych oraz działalność interwencyjna o charakterze profilaktycznym i kompensacyjnym. Nowe potrzeby w praktyce wychowawczej wywierał rozwijający się w pedagogice kierunek badań ekologicznych. Przedmiotem szczegółowych badań tego kierunku stał się wpływ warunków środowiskowych na tworzenie się „zasobu umysłowego dziecka oraz na jego powodzenie w nauce szkolnej ”.
Dodatkowych pobudek dla badań ekologicznych w pedagogice dostarczała socjologia. W tym czasie w socjologii przeważały tendencje empiryczne: w miejsce koncepcji społeczeństwa jako całości, tworzono nowy obraz społeczeństwa jako „kompleksu grup społecznych”. Ta koncepcja społeczeństwa pobudzała do prowadzenia badań środowiskowych, co wpłynęło na rozwój odpowiednich technik.
Mimo, iż zainteresowanie środowiskiem w socjologii i pedagogice rozwijało się równolegle, to jednak istnieje wyraźna cenzura pomiędzy sposobem rozpatrywania problemów środowiska w socjologii i pedagogice.
A. Kamiński podkreśla, iż pedagogika społeczna jest: „dyscypliną praktyczną usiłującą badać rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby rozważać możliwości ich celowego przekształcenia t tworzenia nowej rzeczywistości ulepszającej wychowanie, starając się przy tym zachować należytą ostrożność i nie głosić jak być powinno, lecz jak być może ”.
Dla pedagoga głównym przedmiotem zainteresowań jest rodzaj i jakość bodźców rozwojowych, które oddziałują na wychowanka w jego otoczeniu społecznym, zaś pedagogiczna analiza środowiska zawiera dążenie do jego przeobrażenia, wytwarzania i aktualizowania w nim sprzyjających bodźców rozwojowych (planowane działania wychowawcze).
Progresywne i dynamiczne pojmowanie środowiska wychowawczego znalazło już wyraz w cytowanej książce Pestalozziego pod tytułem „Leonard i Gertruda”.
Pedagogika społeczna opierając się na badaniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania (wytwarzanie bodźców wychowawczo – wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych).
Pozytywne bodźce rozwojowe to na przykład powoływanie i organizowanie instytucji wychowawczych – świetlice, kluby, czytelnie itp. W ten sposób wytwarzamy wartościowy zespół wpływów wychowawczych. Pozytywne wpływy rozwojowe ograniczają lub niwelują zjawiska społecznie ujemne np. – alkoholizm, wykolejenie moralne.
Pedagogika społeczna analizując proces wychowania w szerokich kategoriach jego środowiskowych uwarunkowań, formułuje dwie istotne dla niej pojęcia: profilaktyka i kompensacja.
Profilaktyka jest działalnością związaną z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenia. Czynniki te mogą mieć charakter immanentny to znaczy mogą wiązać się z podłożem organicznym i wyrażać się w pewnych cechach osobowości wychowanka. Źródłem tych czynników mogą być stosunki społeczne, kryjące potencjalne możliwości wpływów działania, sprzecznych z dobrem wychowanka i zadaniami pracy wychowawczej.
Działalność profilaktyczna kształtuje się w toku działalności wychowawczej jako rezultat nawarstwiających się doświadczeń i sytuacji wychowawczych, które się jeszcze nie pojawiły, ale pojawienie się ich jest możliwe i prawdopodobne.
Działania profilaktyczne mogą iść w dwu kierunkach: hamowania aktywności w dziedzinach stwarzających zagrożenia lub pobudzania aktywności w dziedzinach pożądanych. Działalność profilaktyczna jest dziedziną trudną, wymaga umiejętności dokonania wnikliwej analizy sytuacji wychowawczych.
Kompensacja polega na wyrównywaniu defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych. W pedagogicznym znaczeniu mianem kompensacji określamy wyrównanie czynników ograniczających rozwój lub też wyrównywanie sytuacji powstałych jako rezultat niesprzyjających warunków rozwojowych. Tak więc działania kompensacyjne mogą zapewnić dzieciom i młodzieży warunki prawidłowego i pełnego rozwoju. Kierunek interpretacji procesów wychowawczych reprezentowany przez pedagogikę społeczną, nabiera szczególnej wagi w społeczeństwie współczesnym. Rola bodźców środowiskowych zwiększa się w miarę rozwoju kultury i środków jej upowszechniania. Pod wpływem socjologii wychowania upowszechnił się pogląd, że to właśnie w społeczeństwie tradycyjnym środowisko w sposób bezwzględny kształtowało formy życia i zachowania się jego członków. Jednostka przygotowywana była do życia w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory i formy zachowania się. W społeczeństwie współczesnym w wyniku procesów dezintegracyjnych, formy kontroli społecznej zostały ograniczone lub zanikły nawet w pewnej mierze. Równocześnie stale rozszerza się działanie technicznych środków upowszechniania kultury.
Dzięki nowym technikom przekazywania dóbr kulturalnych, ilość i jakość bodźców działających na społeczeństwo dorosłe, a przede wszystkim na młodzież, rozrasta się ogromnie i różnicuje. Coraz większej wagi nabiera problem czasu wolnego od zajęć (trudna dziedzina wychowania określona mianem pedagogiki wolnego czasu). Obejmuje zarówno kształtowanie odpowiednich potrzeb i umiejętności, jak i stwarzanie warunków umożliwiających ich zaspokojenie i realizację.
Aleksander Kamiński formułuje pogląd, iż w miarę rozwoju społecznego, będzie wzrastać rola i znaczenie działów pedagogiki społecznej oznaczonych mianem pracy opiekuńczej, socjalnej lub kulturalnej w różnych przedziałach wieku .
Pedagogika opiekuńcza koncentruje swoją działalność wokół tych sytuacji, które wymagają pomocy społecznej, (upośledzenia, których źródłem są niekorzystne warunki bytowe lub sytuacje losowe na przykład niedostatek materialny, sieroctwo). Te tradycyjne dziedziny pedagogiki opiekuńczej rozszerzone zostały o dziedzinę opieki środowiskowej.
Współcześnie bardzo ważna jest problematyka dalszego (poszkolnego) kształcenia oraz pracy kulturalno – oświatowej. Już Bergemann w swoim systemie pedagogiki społecznej, opartej na podstawach doświadczalnych, podkreślał, że proces wychowania nie kończy się w momencie osiągnięcia wieku dojrzałego . Po osiągnięciu pełnoletności, wychowanie przybiera postać autonomiczną, staje się samowychowaniem.
Ostatnie lata w pełni potwierdziły słuszność tych przewidywań i wysnuwanych postulatów. Szybki postęp nauki i kultury, rozwój technicznych środków upowszechniania kultury, zwiększania się czasu wolnego, wysunęły na czoło zadań oświatowych opracowanie teoretycznych podstaw oświaty dorosłych (andragogiki).
Powyżej został przedstawiony obszerny rejestr problemów objętych zakresem pedagogiki społecznej.
4. Kierunki, orientacje i perspektywy pedagogiki społecznej
Charakterystyczną cechą pedagogiki społecznej jest otwartość. W ciągu wielu dziesiątków lat, jej przedstawiciele znajdują w korzeniach dyscypliny bliski wątek i realizują go we własnych badaniach. „Szkoło – centryzm’ dominuje w pracach R. Wroczyńskiego, związki młodzieży i czas wolny jako zagadnienia socjalne i kulturalne koncentrują twórczość A. Kamińskiego. Problemy opiekuńcze i socjalne wysuwają się na plan pierwszy w pracach Katedry Uniwersytetu Łódzkiego. E. Trempała zagadnienia wychowania równoległego uczynił problemem wiodącym dla badań własnych i współpracowników.
W pedagogice społecznej można mówić o wielości orientacji teoretycznych. Śród kontynuatorów Heleny Radlińskiej dominuje orientacja instytucjonalna, socjalna, ekonomiczna oraz historyczna . Interesujących przykładów uporządkowania różnych kierunków pedagogiki społecznej dostarcza współczesna literatura niemiecka. W kierunku teoretycznym, w którym zamiennie używa się pojęcia pedagogiki społecznej z pracą socjalną autorzy wyodrębniają pracę socjalną jako dyscyplinę technologiczną (orientacja etnograficzna). Wśród nowych tendencji ważne miejsce zajmuje koncepcja ekologiczna. Dla polskich pedagogów jest ona bardzo istotna, gdyż ujmuje życie człowieka jako istotę biopsychosocjalną i rozpatruje je w kategoriach od urodzenia do zgonu.
Indywidualne wysiłki poszczególnych autorów sprawiają, że dyscyplina żyje i rozwija się. Jest żywotną i ekspansywną dyscypliną, co przejawia się „wędrówce” wspólnych idei występujących we wszystkich naukach pedagogicznych, społecznych i filozoficznych. Cechą pedagogiki społecznej jest otwartość na działania innowacyjne twórczych teoretyków, wrażliwość na poczynania teoretyczne i praktyczne prowadzące do optymalnych efektów wychowawczo – społecznych.
Owa wrażliwość i wielowątkowość zezwala na wyłamanie i usamodzielnienie jednych teorii, rozwijanie i przystosowywanie nowych. Problem szkoły pedagogiki społecznej sprowadza się do pytań o jej miejsce w rodzinie nauk pedagogicznych, o swoistość rozwiązywanych zagadnień przez poszczególne ośrodki pedagogiki społecznej, aktualność jej koncepcji teoretycznych i metodologicznych.
5. Pedagogika społeczna wobec zagrożeń
Tematem do niejednej rozprawy jest współczesna rzeczywistość społeczna. W życiu współczesnych społeczeństw dominuje ekonomia i polityka. W makrośrodowisku stale niestety żywotny jest nacjonalizm i rasizm. Coraz intensywniej występuje: religijny fundamentalizm i drapieżny kapitalizm. Są nimi dotknięte narody, społeczeństwa, środowiska lokalne. Wśród zjawisk ubocznych wymienić należy konsumpcjonizm z jego konsekwencjami: przestępczością, dezintegracją społeczeństw i ich rozwarstwieniem. Inne zjawiska to: upadek wzorców, autorytetów, chaos i przemieszczanie wartości indywidualnych, społecznych, moralnych, estetycznych i kulturalnych.
Miejsce pedagogiki w świecie postmodernistycznym wydaje się niekwestionowane. Człowiek i jego środowisko wymagają pomocy – jest to głównym przedmiotem zainteresowania pedagogiki społecznej. Sięgając do pierwszego podręcznika „Pracy oświatowej” z 1913 roku należy powiedzieć, iż działalność oświatowa „wiąże chwilę dzisiejszą z tradycjami przeszłości, ukazuje moc żywiołową, z którą działalność oświatowa przełamuje wszelkie przeszkody. Stanowi także punkt wyjścia dla ukazania przeszłości. Autora I. Lepalczyk zwraca uwagę na cele współczesnej pracy oświatowej, twierdzi, że głównym celem jest popularyzacja idei demokratycznych, zrozumienie czym jest demokracja, jakie niesie pozytywy, a jakie przeszkody stają na drodze jej realizacji.
Dalej twierdzi, że najtrudniej jest Polakowi zrozumieć, iż demokracja niesie zróżnicowanie interesów społecznych. Popularyzacja idei demokratycznych należy do szkoły, instytucji społecznych, związków zawodowych oraz Kościoła.
Oto zadania popularyzacji idei demokratycznych w wielkim skrócie:
1.ukazywanie nieuchronności procesów dezintegracyjnych i wskazywanie możliwości kształtowania procesów integracyjnych;
2.szerzenie przekonania, iż realizacja reform ekonomicznych, społecznych i politycznych wymaga głoszenia prawdy, rozbudzania wrażliwości społecznej i postawy obywatelskiej – rozbudzanie ducha nadziei;
3.likwidacja strachu, podejrzliwości, braku wiary w przyszłość, w możliwość zwalczania ubóstwa, bezrobocia i innych patologii społecznych;
4.utrwalanie przekonania o sensowności i celowość podejmowanych programów samopomocowych w środowisku lokalnym, przekonania, że siłami społecznymi można przetworzyć środowisko życia;
5.pomoc w odzyskaniu poczucia tożsamości Polaka, uczucia, nauczyciela, studenta, każdego obywatela kraju.
Na tym wyrywkowym tle głównych idei edukacji I. Lepalczyk proponuje priorytetowe płaszczyzny badań – proponuje zwrócić do dwóch problemów, które przewijały się przez całą historię pedagogiki społecznej: rodziny i szkoły. Obie te instytucje są nie tylko podstawowym fundamentem życia narodu, ale ich funkcjonowanie jest odbiciem ekonomii i polityki realizowanej w państwie. W obu tych instytucjach znajdujemy również odbicie patologicznych cech współczesnego świata. Ich właściwa diagnoza pozwoli na znalezienie dróg pomocy dziecku, rodzicom, nauczycielowi, rodzinie i szkole. Pozwoli na włączenie się w nurt podstawowych problemów mikrośrodowiska, pozwoli uczestniczyć w najważniejszych sprawach świata globalnego i wnieść do pedagogiki europejskiej i światowej własny punkt widzenia, potwierdzający tożsamość polskich pedagogów i polskiej pedagogiki.
Bibliografia:
1. A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1974r.
2. Wielka Encyklopedia Powszechna PWN T. 8 Warszawa 1966r.
3. R. Wroczyński, Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1966r.
4. Czesław Czapów, Funkcje pedagogiki społecznej, Nowa Szkoła, 1973 nr 3.
5. R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1974r.
6. A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społeczne. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa 1972r.
7. Pedagogika społeczna pod redakcją T. Pilcha, I. Lepalczyk, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1995r.
Oparcowała
Małgorzata Lach
Zespół Szkolno - Przedszkolny w Pewli Ślemieńskiej |
