Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Niepowodzenia szkolne

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 2216 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Referat szkoleniowy
Niepowodzenia szkolne – problem ucznia i szkoły



Podstawową formą działalności dziecka w okresie szkolnym jest uczenie się. Jego efektem ma być w świetle oczekiwań społecznych określony poziom wykształcenia. Uczenie się możliwe jest dzięki dojrzewaniu, które współwystępuje z nim i postępuje nadal, umożliwiając dalsze uczenie się. W efekcie współwystępowania tych dwóch podstawowych czynników rozwoju, dziecko osiąga dojrzałość szkolną. Poziom i harmonia w osiąganiu dojrzałości szkolnej decydują o przebiegu jego nauki i adaptacji w szkole na każdym etapie kształcenia.
Dojrzałość szkolna uczniów na przestrzeni kolejnych lat nauki ulega rozmaitym przemianom pod wpływem osiągania przez nich różnego poziomu właściwości psychicznych, sposobów zachowania i doświadczeń w sferze motorycznej, umysłowej, emocjonalnej i społecznej. Tempo i rytm przemian bywają bardzo zróżnicowane, gdyż związane są z procesami rozwoju i uczenia się, a także z szeregiem innych czynników. Wobec tego obraz dojrzałości szkolnej ulegać może przeobrażeniom, zawsze jednak w zależności od stopnia wzajemnej zgodności między poziomem rozwoju poszczególnych sfer osobowości dziecka.
Dojrzałość szkolna rozumiana jest jako osiągnięcie takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia uczniowi udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programu nauczania szkolnego na każdym szczeblu edukacji. Zespól procesów zwanych dojrzewaniem zbliża człowieka do osiągnięcia dojrzałości biologicznej, psychicznej, emocjonalnej i społecznej.

Dojrzewanie psychiczne jest z kolei procesem osiągania właściwości psychicznych i sposobów zachowania uważanych za optymalne w danym okresie rozwoju jednostki. Pozwala ono zatem podjąć uczniowi obowiązki szkolne i odpowiedzialnie się z nich wywiązywać.

Dojrzałość szkolna ucznia musi łączyć się ściśle ze stanem gotowości szkolnej i gotowości do nauki oraz jego przygotowaniem szkolnym. Gotowość szkolna to zapał ucznia do podjęcia obowiązków szkolnych, a gotowość do nauki to chęć i potrzeba uczenia się, czyli motywacja poznawcza.
Przygotowanie szkolne jest to pewien poziom wiadomości i umiejętności oraz zachowań bezpośrednio związanych z możliwością uczestniczenia w procesie dydaktyczno-wychowawczym na określonych szczeblach edukacji.

Dziecko może być niedojrzałe do nauki szkolnej lub też wykazywać dojrzałość niepełną, o ile w jego rozwoju istnieją, czy też pojawiają się zakłócenia ogólnego rozwoju. Konsekwencjami dla nauki szkolnej są w tym przypadku trudności w uczeniu się, a ich następstwem niepowodzenia szkolne.

Trudności w uczeniu się wyrażają stan psychiczny człowieka, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna zatrzymująca go w realizacji dążeń, czyli stanowiąca silną przeszkodę w momencie urzeczywistniania działań zamierzonych lub wykonywanych. Gdy trudność osiąga pewien próg, powstaje przeciążenie psychicznego systemu regulacji zachowania, którego przejawem są emocje ujemne, często nie tylko powstrzymujące przed podjęciem działań, ale także wyzwalające reakcje przeciwstawiania się, negacji, uniku, a nawet ucieczki.

M. Tyszkowa wyróżnia różnego rodzaju sytuacje trudne: życiowe czyli egzystencjalne, aktywności czyli zadaniowe, społecznej interakcji oraz konfliktu w szkole.

Trudne sytuacje życiowe (egzystencjalne), to te, w których zostają zagrożone podstawowe wartości związane z egzystencją jednostki jako organizmu i jako osobowości: a więc jej życie, zdrowie, poczucie własnej wartości i godności osobistej.

Trudne sytuacje aktywności (zadaniowe), to te, w których trudności dotyczą realizacji celów czynności wskutek:

a) zbyt dużej złożoności zadań, i/lub ich nadmiaru, co prowadzi do przeciążenia ilościowego, wywołuje zmęczenie, zniechęcenie i rezygnację, albo różne reakcje obronne;

b) nieodpowiednich warunków wykonywania zadań np. wpływ czynników rozpraszających typu hałas, niepokój, zakłócenie ogólnego porządku w organizacji pracy, duża liczebność grupy w stosunku do powierzchni sali i jej przystosowania do zajęć, nieodpowiednia pora dnia do charakteru wykonywanych zadań, presja czasu i koniecz­ność pośpiechu, narzucanie tempa pracy nieadekwatnego do możliwości uczniów;

c) demobilizujące motywowanie uczniów jak: zagrożenie niepowodzeniem, złą oceną, karą i konsekwencjami przenoszonymi na środowisko rodzinne, pogorszenie opinii i stosunków w klasie szkolnej.

Trudne sytuacje typu społecznej interakcji, wiążą się najczęściej z koniecznością stałej ekspozycji społecznej, gdy uczeń wystawiony jest na widok publiczny i osąd ze strony innych ludzi np. w trakcie ustnego prezentowania swojej wiedzy i umiejętności, podczas pracy przed klasą np. przy tablicy, przy mapie, wykonując indywidualnie jakieś ćwiczenia czy zadania, znajdując się w sytuacji oceniania czy wysłuchiwania sądów i opinii o sobie, o swoich najbliższych z rodziny czy otoczenia w którym przebywa. Wszystkie te sytuacje mogą wprowadzać stany dezorganizacji zachowania się ucznia z powodu lęku, zagrożenia czy konfliktów międzyosobniczych.

Trudne sytuacje konfliktu w szkole, pojawiają się w stosunku między dwoma osobami lub większą liczbą osób, w którym ma miejsce sprzeczność dążeń do nie dających się pogodzić celów tak, że realizacja celu przez jedną osobę utrudnia lub uniemożliwia osiągnięcie celów innych osób. Konflikty zachodzą między:

a) uczniami, wywołując najczęściej zachowania agresywne wobec siebie nawzajem; charakter tych reakcji przybiera formę agresji fizycznej, werbalnej lub długotrwałej obrazy. Konstruktywne wyjście z konfliktów jest korzystne dla rozwoju, a gdy konflikt wywołuje długotrwałą frustrację, konsekwencje są niekorzystne, gdyż powodują poczucie winy, apatię społeczną połączoną z obniżeniem motywacji i aktywności;

b) uczniami i nauczycielami wskutek: nietaktownego postępowania, surowych ocen i wysokich wymagań, stosowania nadmiaru kar przy braku nagród i pochwał, zbytniego formalizmu i rygoryzmu w podejściu do uczniów.

Sytuacje konfliktu między uczniami a nauczycielami są niekorzystne wychowawczo, gdyż rozgrywają się przynajmniej częściowo w sposób utajony ze strony uczniów. Świadomość własnej zależności od nauczyciela powstrzymuje ich przed oficjalnym ujawnieniem i doprowadzeniem do ich rozstrzygnięcia. Skutkiem tego są przykre przeżycia wywołujące tendencje agresywne: nieposłuszeństwo, opór i z pozoru tylko nieuzasadniony negatywizm. Dalsze następstwo to obniżenie motywacji wobec nauki i pogorszenie stosunku do szkoły, a także uogólniona rezygnacja i apatia.

Charakter, intensywność i związek sytuacji zachodzących w danym czasie tworzy określony układ stosunków ucznia z otaczającym światem, mających znaczenie z punktu widzenia jego życia, aktywności i rozwoju. Nadmiar i przeciążenie sytuacjami trudnymi i ich konsekwencjami, obniża stan odporności psychicznej ucznia, działając destrukcyjnie i dezorganizująco na jego zachowanie i poziom ogólnego funkcjonowania szkolnego.


Niepowodzenia szkolne kojarzą się powszechnie z brakiem sukcesów szkolnych pewnej grupy uczniów w ogólnodostępnej szkole, stosującej wobec wszystkich swoich wychowanków ten sam system dydaktyczno-wychowawczy. Tak rozumiane niepowodzenia charakteryzują się „występowaniem wyraźnych rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania i ucze­nia się" (Kupisiewicz).

Chcąc rozwiązać problem w ujęciu przyczynowo-skutkowym na niepowodzenia szkolne trzeba spojrzeć z punktu widzenia ucznia i szkoły.
Niepowodzenia szkolne w ujęciu problemu szkoły, to pedagogiczna porażka nauczycieli poniesiona wobec ucznia, a świadcząca o nieskuteczności podjętych przez nich działań dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych i kompensacyjnych. Niepowodzenia szkolne jako problem ucznia, to jego trudności w uczeniu siej ogólnie przystosowawcze do spełniania obowiązków szkolnych, przez które nie może sprostać wymaganiom szkoły, wykazując długotrwały brak osiągnięć
szkolnych.

Nadanie pojęciu niepowodzenia szkolne rozszerzonego znaczenia ułatwia znalezienie właściwej odpowiedzi na pytanie: gdzie tkwi przyczyna zarówno porażek indywidualnych doznawanych przez ucznia, jak i porażek kompleksowych, ciążących na szkole. Punkt ciężkości przesuwa się zdecydowanie w kierunku szkoły, gdyż jest ona instytucją powołaną do zorganizowania procesu edukacji na miarę potrzeb oraz możliwości każdego ucznia i zgodnie z oczekiwaniami społecznymi. Przecież to nauczyciele w szkołach powinni być pedagogicznymi ekspertami takiego stopnia, by nauczając i wychowując widzieli nie tylko doraźne efekty swojej codziennej pracy, ale przez ich pryzmat stopień i poziom wykształcenia oraz ogólnego rozwoju uczniów, a także wszelkie jawiące się trudności i problemy szkolne czy pozaszkolne.
Wielu nauczycieli współczesnej szkoły nie wykazuje się umiejętnościami prawidłowego dostrzegania i różnicowania zależności zachodzących między różnorodnymi przyczynami a sytuacją szkolną ucznia, a także nie potrafi zastosować trafnych i skutecznych środków zapobiegawczo-naprawczych, ratujących go z opresji niepowodzeń szkolnych i z trudnych do przewidzenia z góry ich następstw.

Szczególnym aspektem poruszonej tu kwestii jest częsty brak uświadomienia sobie konieczności wczuwania się w stan psychiczny ucznia i sposób jego reagowania w sytuacjach nieustannych niepowodzeń. Nieodzowną staje się znajomość samooceny wychowanka wobec doznawanego powodzenia czy też niepowodzenia, gdyż stanowisko nauczyciela w danej sprawie nie musi pokrywać się z uczniowskim. Nauczyciel bowiem swoją autorytatywną ocenę zewnętrzną opiera na wynikach osiąganych przez ucznia za naukę i zachowanie się. Rzadko konfrontuje swoje kryteria i sądy ze stosowanymi przez ucznia sądami samo oceniającymi. Znaczy to, iż sylwetkę ucznia tworzy subiektywnie, pomijając racje, które mógłby uwzględnić, gdyby odpowiedział sobie na kilka istotnych pytań:

1. Czy i w jakim stopniu uczeń uświadamia sobie fakt własnej nieporadności w przyswajaniu wiedzy szkolnej?
2. Czy i w jaki sposób reaguje na własne trudności oraz osobiste niepowodzenia szkolne?
3. Czy dostrzega i w jakim zakresie odczuwa swoją inność w klasie, w grupie rówieśniczej?
4. Czy chce pokonywać swoje trudności i na czyją pomoc oczekuje w tym zakresie?
5. Jaki obraz własnej osoby uczeń tworzy sobie pod wpływem powodzenia i niepowodzenia szkolnego?
6. Czy istnieją jakieś czynniki modyfikujące posiadany przez niego obraz własnego Ja?
7. Czy są w otoczeniu ucznia jakieś osoby znacząco modyfikujące jego obraz własnej osoby w sposób pozytywny lub negatywny?
8. Kto i w jaki sposób może poprzez oddziaływanie pedagogiczne kształtować realnie obiektywny obraz siebie u ucznia obciążonego niepowodzeniami szkolnymi?

Niepowodzenia szkolne ucznia są wynikiem długofalowego procesu, którego początek jest trudno wykrywalny. Objawia się on raczej spadkiem przystosowania szkolnego wychowanka wskutek narastania jego niewydolności szkolnej. Symptomatyka niewydolności szkolnej to z jednej strony niekorzystne zmiany w zachowaniu (Regel), a z drugiej różne trudności w uczeniu się (Bandura).
Zestawiając zmiany w zachowaniu z trudnościami w uczeniu się, można spostrzec niejednorodność, a zarazem złożoność niepowodzeń szkolnych zarówno w procesie nauczania jak i uczenia się oraz zrozumieć nieskuteczność powszechnie stosowanego wpływu oddziaływań wychowawczych.
Zmiany w zachowaniu wg Regela:
1. spadek koncentracji uwagi
2. brak wytrwałości w działaniu
3. zanikanie zainteresowania nauką
4. nieufność wobec siebie i innych
5. nietypowe formy zachowania

Trudności w uczeniu się wg Bandury:
1. trudności w zapamiętywaniu
2. trudności w zdobywaniu wiedzy
3. trudności w zdobywaniu umiejętności
4. trudności w praktycznym stosowaniu wiedzy
5. trudności w odczuwaniu wartość

Stopniowy i długotrwały proces narastania niepowodzenia szkolnego J. Konopnicki prezentuje fazowo, a sam skutek obniżenia się szkolnego przygotowania ucznia określa mianem opóźnienia.

Faza I — opóźnienie indywidualne: jest skutkiem rozdźwięku między możliwościami ucznia a wymaganiami szkoły; dziecko stara się przezwyciężać trudności dużym wysiłkiem i nakładem pracy; jest to ukryta walka o siebie;

Faza II — opóźnienie programowe: ujawniają się braki w wiedzy i umiejętnościach szkolnych, skutkiem są coraz niższe oceny, schodzące w końcu do poziomu niedostatecznych; w zachowaniu ujawnia się walka o siebie poprzez bunt przeciw autorytetom (typu wzorowy uczeń, wymagający nauczyciel czy rodzic), a wyrażający się agresją słowną i fizyczną;

Faza III — opóźnienia organizacyjne: rozległość i wielość braków w wiedzy i umiejętnościach szkolnych niweczy osiągnięcia szkolne powodując drugoroczność, wieloroczność i odsiew szkolny; w zachowaniu ujawnia się apatia, rezygnacja, ucieczka i inne objawy niedostosowania jako wyraz żalu i poczucia krzywdy za niezawinioną karę.

Podstawą przy określaniu faz opóźnienia szkolnego są wyniki diagnozy pedagogicznej — nauczycielskiej. Rzetelność i trafność diagnozy uzyskuje się stosując pomiar diagnostyczny i określone wskaźniki. Najpowszechniej stosowanym pomiarem wyników uczenia się i zachowania w szkole są oceny szkolne oraz decyzje o promocjach do klas programowo wyższych. Skala ocen pozwala odzwierciedlić stopień i jakość przyswajania treści programowych, a także określić stopień rozbieżności między tym co uczeń zdołał sam lub przy pomocy nauczyciela rzeczywiście opanować, a czego mimo wkładu pracy osobistej i pomocy osoby dorosłej nie osiągnął. Ocenianie stopnia opanowania wiedzy odnosi się do zakresu treści programowych przewidzianych dla określonego profilu kształcenia.

Diagnozowanie pedagogiczne niepowodzeń szkolnych posługuje się wskaźnikami umożliwiającymi precyzyjnie i wielostronnie przeanalizować indywidualne problemy poszczególnych uczniów. Powszechnie stosowane wskaźniki pozwalają określić rodzaj, stopień i zakres niepowodzenia szkolnego:

1. Rodzaj:
· indywidualne, gdy uczeń funkcjonuje poniżej swoich możliwości,
· programowe, gdy uczeń nie opanuje koniecznych treści programowych,
· organizacyjne, gdy uczeń znajduje się na niższym niż powinien szczeblu organizacyjnym nauczania (drugoroczność).

2. Stopień:
· trwałe, gdy utrzymuje się i ciągle są uchwytne jako przejaw złego funkcjonowania w szkole,
· programowe, gdy są sprawą przemijającą czy sporadycznie stanowią objaw niesprawnego działania ucznia.

3. Zakres:
· globalne, gdy uchwytne są we wszystkich lub większości przedmiotów szkolnych,
· wycinkowe, gdy dotyczą określonego przedmiotu, czy określonej sprawności, lub też ujawniają się tylko w szczegól­nych momentach procesu dydaktyczno-wychowawczego.

Pomiar i wskaźniki niepowodzenia szkolnego przedstawiają całokształt objawów, a także stan zagrożenia ucznia i szansę prognozowania o skutkach, będących następstwem tego stanu.

Rozwiązywanie problemu w postępowaniu diagnostycznym to przede wszystkim określenie przyczyn i stopnia ich złożoności oraz siły wpływu na przebieg całego procesu niepowodzenia. Wiadomo, iż powodzenie i niepowodzenie szkolne jest wynikiem zależności przyczyn pedagogicznych, społecznych i biopsychicznych, czyli zależności zachodzących między treściami i organizacją procesu nauczania, a warunkami społecznymi w których uczeń żyje, rozwija i wychowuje się oraz jego psychofizycznymi możliwościami, będącymi efektem dotychczasowego stanu zdrowia i rozwoju fizycznego.

Wykrycie zależności i siły oraz znaczenia ich wpływu możliwe jest przez dobre zhierarchizowanie wieloczynnikowości przyczyn, czyli wyprowadzenie genezy całego problemu. Przyczyny mogą być trojakie:
1. Pierwotne:
· sprzężone, o wspólnym podłożu, czyli o tej samej etiologii,
· współwystępujące, o różnym podłożu, czyli o niejednorodnej etiologii,
2. Wtórne — nakładające się, czyli będące konsekwencją pierwotnych.

Znając rodzaj, stopień i zakres oraz etiologię wielu czynników decydujących o niepowodzeniu szkolnym, można posługiwać się tezą o patogennej roli powiązań wieloczynnikowych w treści której mówi się, iż przyczyn nieprawidłowego funkcjonowania ucznia w szkole należy szukać zarówno w oddzielnych, patologicznie zmienionych czynnikach, jak i w złożonych zależnościach powstających w wyniku współwystępowania lub nakładania się wpływu tych czynników. Złożona zależność komplikuje analizę przyczyn i samego indywidualnego przypadku, gdyż spostrzegana cecha (czyli jaskrawo widoczny objaw) może nie być bezpośrednią przyczyną lecz skutkiem czegoś wcześniejszego. Zatem należy rozwikłać związek przyczynowo-skutkowy nim wyda się jakąkolwiek opinię i decyzję o uczniu i jego problemach.

Powodzenia i niepowodzenia szkolne stają się istotnymi czynnikami rozwoju intelektualnego, emocjonalno-wolicjonalnego i społeczno-moralnego oraz czynnikiem kształtującym stosunki między uczniem a jego otoczeniem.

Diagnoza pedagogiczna to celowy, precyzyjny opis danego stanu rzeczy, powiązany z wyjaśnieniem jego genezy ora/ mechanizmów warunkujących daną sytuację. Znaczy to, że diagnoza nic polega jedynie na opisywaniu samych stanów rze­czy, ale obejmuje ich klasyfikowanie do określonych kategorii, typów i cech w oparciu o zewnętrzną obserwację, oraz o pomiar tych cech u poszczególnych uczniów.

Analiza diagnostyczna musi mieć charakter dynamiczny, w aspekcie pozytywnym i negatywnym, oparty na porównywa­niu zachodzących procesów przemian „tego co jest" z „tym co było" i „być powinno".

Wynik wnioskowania diagnostycznego uwzględniając związki przyczynowo-skutkowe między czynnikami determinują­cymi powodzenie i niepowodzenie oraz przystosowanie szkolne ucznia, stanowi rzetelną podstawę do projektowania i organizowania wszelkich procesów i sytuacji pedagogicznych na poziomie dostosowanym do potrzeb i możliwości ucznia oraz jego dotychczasowych osiągnięć.

Zakres diagnozy nauczycielskiej ma charakter wieloaspektowy gdyż dotyczy:

1. poznania i oceny warunków życia rodzinnego wychowanka, obowiązujących w nim norm, postaw oraz wzorców zachowań;
2. poznania wychowanka przez analizę historii życia i rozwoju, rozpoznanie różnego rodzaju potrzeb, możliwości i przeszkód oraz problemów znacząco wpływających na przebieg jego kariery szkolnej;
3. poznania stosunków społecznych panujących w środowisku szkolnym, by ocenić ich wpływ na społeczne przystosowanie się ucznia w szkole;
4. poznania i oceny środowiska pozaszkolnego, w którym uczeń przebywa, i z którego czerpie określone wzorce własnych zachowań.

Wnioskowanie diagnostyczne wiąże się z odpowiedzialnością za skutki z niego wypływające i dlatego wymaga od nauczyciela ostrożności interpretacyjnej wszelkich wyników nadań, a szczególnie unikania stwierdzeń absolutnie pewnych i statycznych, oraz powstrzymywania się przed dalekosiężnym prognozowaniem i przesądzaniem o losach ucznia znajdującego się tu i teraz w konkretnej sytuacji.

Postawienie rzetelnej diagnozy pedagogicznej wymaga:

1. interdyscyplinarnej wiedzy i doświadczenia praktycznego,
2. umiejętności operatywnego, refleksyjnego rozumowania i przewidywania następstw bliższych i dalszych, często w ujęciu alternatywnym,
3. umiejętności podejmowania decyzji, czyli dokonywania wyboru najkorzystniejszej propozycji z wielu możliwych. Postępowanie diagnostyczne jest działaniem kilkufazowym, często wielospecjalistycznym, a polega na:

a) postawieniu problemu, którym staje się zadanie wymagające skutecznego rozwiązania,
b) wysunięciu hipotez, czyli założeń leżących u podstaw problemu,
c) przygotowaniu adekwatnych metod, technik i narzędzi diagnostycznych, by zapobiec intuicji i tzw. powszechnej opinii,
d) opracowaniu programu i planu badań diagnostycznych,
e) diagnozowaniu wielospecjalistycznym, kilkuetapowym, pozwalającym sformułować diagnozę syntetyczną zgodną z wynikami badań i istniejącą wiedzą merytoryczną w danej sprawie,
f) wydaniu opinii postdiagnostycznej wraz z najkorzystniejszymi wskazaniami dróg postępowania pedagogicznego, zmierzających do rozwiązania problemu,
g) sprawdzaniem doraźnym, okresowym i końcowym, efektów całokształtu podjętej pomocy psychologiczno-pedagogicznej wobec ucznia,
h) zestawieniu i opracowaniu wszystkich uzyskanych wyników w ujęciu porównawczym i różnicowym, a także prognostycznym wobec dalszych losów i kariery szkolnej.

Diagnoza pedagogiczna — nauczycielska towarzyszy zatem całemu procesowi dydaktyczno-wychowawczemu ucznia przebywającego w szkole. Musi ona stale łączyć się z wszelkimi innymi aspektami diagnozy interdyscyplinarnej, nie­odzownej przy rozwiązywaniu wszelkich problemów dotyczących wychowanka.
Nauczyciel refleksyjny, głęboko wchodzący w problemy powodzenia i niepowodzenia szkolnego swoich uczniów, powinien posługiwać się technikami diagnozy nauczycielskiej, którymi są przede wszystkim: obserwacja, wywiad, rozmowa, ocena na podstawie pierwszego wrażenia, analiza wytworów uczniowskich.

Analiza i obserwacja konkretnych zdarzeń

Obserwacja i analiza konkretnych faktów sprzyja zrozumieniu właściwych i niewłaściwych przejawów zachowań uczniów. Różnicująco - wartościujące porównywanie pozwala uchwycić cechy względnie stałe oraz te, które pod wpływem określonych sytuacji ulegają zmianom. Dzięki temu można nie tylko przewidywać pojawienie się różnych zachowań uwarunkowanych znanymi już przyczynami, ale i zapobiegać im przez eliminowanie wpływu pewnych czynników na reakcje ucznia.

Obserwacja jest spostrzeganiem wzrokowym, uzupełnianym niekiedy przez inne rodzaje spostrzeżeń, a w szczególności przez spostrzeżenia słuchowe. W przeciwieństwie do spostrzegania spontanicznego, mimowolnego, obserwacja jest spostrzeganiem zamierzonym, planowym i selektywnym, wymagającym aktywnej postawy umysłu. Chcąc efektywnie stosować obserwację psychopedagogiczną dla celów dogłębnego poznawania ucznia, trzeba przejrzyście określić kategorie obserwacyjne i ich wskaźniki. Konstruując tzw. schedułę obserwacyjną, czyli harmonogram lub plan całej procedury należy ustalić: cel, treść, kolejność spostrzeżeń niezbędnych dla poznania danego przedmiotu, rodzaj cech na które winna być skierowana uwaga obserwatora, czas i częstotliwość, precyzyjność i jednoznaczność stosowanych pojęć, populację badanych, rodzaje obserwacji i sposób formułowania wniosków. Scheduła może przyjąć formę schematu istniejącego w umyśle badacza, a może być ujęta w formie pisemnych dyspozycji.

Obserwator nie ingeruje w przebieg obserwowanego zjawiska, ale i nie rejestruje biernie obserwowanych faktów. Czynna jego postawa przejawia się w tym, że patrzy na określone zjawiska pod pewnym kątem, z punktu widzenia przyjętych hipotez i koncepcji teoretycznych, posługując się odpowiednim systemem pojęć i założeń ogólnych. Koncentruje się on na faktach szczególnie ważnych, kategoryzuje je i selekcjonuje w swoisty sposób, pomijając drugorzędne.

Rozmowa i wywiad

Rozmowa i wywiad należą do technik, które umożliwiają poznanie mechanizmów regulujących, decydujących o sposo­bie ustosunkowania się człowieka do jego skomplikowanego otoczenia. Poznawanie dokonuje się w warunkach naturalne­go życia za pośrednictwem mowy w toku obcowania dwóch osób: badanego i badającego.
Rozmowa odbywa się z osobą poznawaną, a wywiad przeprowadza się z kimś z otoczenia osoby poznawanej, kto może podać ważne dla badającego wiadomości o poznawanym przedmiocie badań.
Rozmowę i wywiad uznaje się jako metody kliniczne, które są uzupełnieniem obserwacji zachowań człowieka i które stwarzają szansę poznawania struktury biegu życia w całości lub w wybranych okresach życia, poznawania celów i zadań życiowych, sposobów ich rozwiązywania oraz różnorodnych uwarunkowań wpływających na tok zdarzeń.
Stosując rozmowę i wywiad w postępowaniu diagnostycznym respektować trzeba istotnie ważne reguły:
o nieodzowna jest fizyczna bliskość osób biorących udział w rozmowie czy wywiadzie, chodzi o spotkanie twarzą w twarz, by osoby dobrze się widziały, słyszały i rozumiały język którym się posługują,
o między osobą badaną i badającym musi wytworzyć się kontakt emocjonalny i intelektualny,
o osoba badająca musi wpływać na przebieg, treść, czas i ilość wypowiedzi. Główny proces jaki powinien dokonywać się podczas rozmowy i wywiadu to:
o pobudzenie rozmówcy do swobodnego wypowiadania się,
o pobudzenie rozmówcy do ujawnienia postaw i motywów swojego postępowania,
o umiejętność zachowania się badającego w roli obserwatora, wychwytującego zarówno przemilczenia, jak i usilnie poruszaną tematykę przez osobę poznawaną.

Ocena na podstawie „pierwszego wrażenia"

Ocena na podstawie „pierwszego wrażenia" należy do często stosowanych sposobów poznawania dziecka i do wyrażania stosunku wobec niego. Nauczyciel musi być świadomy, iż w chwili pierwszego zetknięcia się z nowym uczniem doznaje rozmaitych wrażeń, nie zawsze w pełni uświadomionych, pod wpływem których wyrabia sobie pewien osąd. Trafność tego osądu zależy od dotychczasowych doświadczeń nauczyciela w poznawaniu dzieci, od sytuacji w jakiej poznaje wychowan­ka oraz od osobistego nastawienia wobec niego. Pod wpływem dłuższego poznawania ucznia pierwsze wrażenia weryfikują się, tzn. umacniają i pogłębiają odczucia trafne, korygują błędne, modyfikując stosunek i postępowanie nauczyciela wobec ucznia. Pogłębiona i dopełniona wiedza umożliwia skuteczną i szybką interwencję.

Analiza wytworów

Analiza wytworów uczniowskich prowadzi do wielostronnego poznania nie tylko aktualnych, ale i potencjalnych możliwości ucznia. Poszukujący i dociekliwy nauczyciel, wnikając głęboko w wartość różnorodnych i różnorodnie zapre­zentowanych wytworów ucznia, może wyrobić sobie szereg sądów o każdym ze swoich wychowanków i zrozumieć ich szczególne problemy. Analizę wytworów uczniowskich nauczyciel może prowadzić poprzez szukanie odpowiedzi na stawiane pod adresem ucznia pytania, np.:
o jakie są możliwości samodzielnego wykonania stawianych zadań, kiedy, w czym i jak należy ucznia wspomóc?
o jaka jest zdolność operatywnego władania wiedzą i umiejętnościami, w jakim momencie konieczne jest wsparcie?
o jakie typy bodźców nagradzająco - oceniających i kontrolno - koretywnych można zaliczyć do bodźców najkorzystniejszego wpływu i wobec tego zastosować je w oddziaływaniach wychowawczych?
o jaki jest stosunek ucznia do obowiązków nakładanych przez szkołę, jednakowy czy zróżnicowany, kiedy, czym i w jakim stopniu?
o jakie są przyczyny powstawania trudności, błędów i niepowodzeń, czy można im zapobiec, kiedy i jak?
o jakie są motywy postępowania ucznia w różnych momentach procesu dydaktyczno-wychowawczego, jakie on prezentuje postawy, przeżycia, jakie ujawnia zainteresowania, uzdolnienia, czy i jakie jawią się utrudnienia?
o jak przebiega rozwój czynności werbalnych i praktycznych, czy jedne i drugie rozwijają się jednakowo czy różnie, czy warunkują poziomem swojego rozwoju sposób funkcjonowania dziecka?

Wielostronne poznawanie dziecka pozwoli dojść nauczycielowi do wniosku, iż ucznia z trudnościami w uczeniu się nie można dyskwalifikować tylko na podstawie nie spełniania przez niego wymagań szkoły ogólnodostępnej, kierowanych do ogółu wychowanków. Założyć raczej należy, że mogą to być rezultaty niższe, a przede wszystkim inne. Trzeba je tylko odkryć, wyegzekwować, docenić i wykorzystać w całokształcie pracy pedagogicznej. Są to bowiem uczniowie sprawni inaczej, ze względu na nietypowość swojego rozwoju. Odkrywanie ich mocnych i słabych stron pobudzać winno nauczycieli do ciągłego poszukiwania nowych dróg postępowania pedagogicznego z nimi.


Opracował Kazimierz Sprzączkowski

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie