Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Program terapeutyczny z zakresu zajęć korekcyjno – kompensacyjnych dla uczniów kształcenia zintegrowanego

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 43055 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 


Katarzyna Grzybek
Pedagog szkolny
Szkoły Podstawowej
im. Pomnik Dzieci Więźniów Oświęcimia w Brzezince

I. Wstęp
     W ostatnich latach silnie podkreśla się działalność pedagogiczną ukierunkowaną na rozpoznawanie przyczyn niepowodzeń szkolnych i usuwanie ich następstw w postaci: zaburzeń zachowania i osobowości. Szczególne znaczenie w tym zakresie odgrywa działalność korekcyjno – kompensacyjna, nazywana także terapią pedagogiczną lub wychowawczą. Jej zadaniem jest korygowanie i kompensowanie zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka. Jako jednej z istotnych przyczyn niepowodzeń szkolnych.
     Terapia pedagogiczna jest działalnością korekcyjno – kompensacyjną wchodzącą w zakres pedagogiki korekcyjnej – nowego kierunku pedagogiki specjalnej.
     Terapia pedagogiczna stanowi zasadniczy element profilaktyki społecznej jako działalność mająca na celu usuwanie następstw niepowodzeń szkolnych. Została ona wprowadzona do szkolnictwa podstawowego w naszym kraju jako obowiązująca, usankcjonowana przepisami prawa.
     Jak wykazują badania przeprowadzone w latach 1960 – 1971 pod kierunkiem prof. Haliny Spionek, dzieci u których występują trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych, stanowią około 15% całej populacji szkolnej. Badania te wskazują również, że wśród uczniów z niepowodzeniami szkolnymi odsetek ten wynosi 70-90%. Wyniki te można zilustrować w ten sposób, iż w przeciętnej 30 osobowej klasie szkolnej, 3–5 dzieci ma problemy w opanowaniu wymaganych umiejętności spowodowane deficytami funkcji percepcyjno – motorycznych.
     Dzieci te, określane w literaturze fachowej jako dzieci o nieharmonijnym rozwoju, nie osiągną sukcesów w szkole, jeżeli nie otrzymają fachowej pomocy. W dalszej perspektywie sytuacja braku osiągania sukcesów szkolnych i braku możliwości pełnego wykorzystywania swoich możliwości rozwojowych, może negatywnie wpłynąć na ich dalsze życie.

II. Teoretyczne podstawy pracy z dzieckiem
     W przygotowaniu poniższej pacy poświęconej w całości opracowaniu programu z zakresu zajęć korekcyjno – kompensacyjnych dla uczennicy klasy drugiej z fragmentarycznymi deficytami funkcji percepcyjnych, zostało wykorzystanych wiele opracowań dotyczących poruszanej problematyki, które zostały wyszczególnione w bibliografii, jednakże w opracowaniu kluczowych części tej pracy oparto się głównie na kilku pozycjach literatury, których autorzy są obecnie autorytetami w dziedzinie terapii pedagogicznej.
     Idąc za Barbarą Zakrzewską przeanalizowano konsekwencje zaburzonego rozwoju psychoruchowego w poszczególnych sferach dla nabycia przez Gabrysię umiejętności czytania i pisania.
Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej mogą charakteryzować się:
  1. globalnym opóźnieniem, bądź też
  2. zaburzeniem funkcji kierunkowej , które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej.
W przypadku globalnego opóźnienia percepcji wzrokowej dzieci:
  • Mają trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej takich jak: a-o, m-n, l-t, E-F.
  • Mylą zazwyczaj wyrazy o podobnym obrazie wizualnym, takie jak np: rok rak, długi – drugi.
  • Opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne.
  • Nie zauważają poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg kilku spółgłosek. Zamiast kratka czytają krata, zamiast furtka – furta itp.
  • Nie respektują dużych liter na początku zdania
     Nie różnicując poprawnie poszczególnych liter nie radzą sobie ze strukturami złożonymi, jakimi są całe wyrazy. Na wyższych etapach nauczania, gdy odpoznawanie poszczególnych liter nie sprawia już dziecku kłopotu, występują trudności z automatyzacją czytania.
Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej:
  • mylą litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniu (inwersja statyczna), np.: d-b, g-p, w-m.
  • Mają trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, takich jak np.,.: ba-ab, da-ad.
     Prawidłowe wykonanie takich operacji wymaga u tych dzieci znacznie większej koncentracji uwagi niż u dzieci nie wykazujących takich zaburzeń Do innych błędów w czytaniu i pisaniu związanych z kierunkowymi zaburzeniami percepcji wzrokowej, należą:
  • Przestawianie litery w wyrazie (inwersja dynamiczna) np. dziecko czyta kolare – korale. Przestawia litery, sylaby w wyrazie.
  • Niewłaściwe rozplanowanie wyrazów na stronie
  • Mylenie kierunku zapisu wyrazów
  • Opuszczanie „rządków” w tekście w czasie czytania i pisania
  • Popełnianie licznych błędów ortograficznych
  • Działa niekorzystnie na proces myślenia konkretno – obrazowego, na kształcenie orientacji kierunkowo – przestrzennej.
  • Powoduje specyficzne trudności w uczeniu się geografii, geometrii, języka obcego.
     Opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej powodują trudności w czytaniu i pisaniu. Powstają one w wyniku zakłóceń procesu różnicowania dźwięków, ich analizy i syntezy w części korowej analizatora słuchowego.
     Dzieci z tego ty zaburzeniami napotykają największe trudności w:
  • składaniu poszczególnych dźwięków w jedną całość przy czytaniu i rozkładaniu wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu.
  • długo utrzymują się u nich prymitywne formy czytania – sylabizowanie, tzw. czytanie podwójne (czytanie ciche, wargowe)
Przy pisaniu ze słuchu do najczęściej spotykanych błędów należą:
  • wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach
  • łączenie przyimków z rzeczownikami, np. wszkole, napolu
  • opuszczanie wyrazów, sylab, liter
  • dodawanie sylab, liter
  • opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek np. spostrzeg zamiast spostrzegł
  • zamiana końcówki w pisowni czasowników np. stanoł zamiast stanął
  • zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne tam, gdzie w wymowie zachodzi asymilacja.
W pisaniu ze słuchu duże trudności sprawia:
  • zmiękczanie głosek jednoliterowych i dwuliterowych (ć-ci, ń-ni, itp.)
  • różnicowanie pisowni j-i
  • odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od om on
  • głębokich zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że powstają bezsensowne zlepki literowe.
Inne charakterystyczne trudności tej grupy uczniów to:
  • wolniejsza nauka tabliczki mnożenia
  • gorsze zapamiętywanie wierszy
  • słabsze uczenie się prawideł ortograficznych i gramatycznych
  • trudności w opanowaniu języków obcych
  • opóźniony rozwój słowno – pojęciowy – ograniczający wnioskowanie i uogólnianie na materiale werbalnym.
  • Opóźniony rozwój mowy
  • Ubogi słownik językowy
  • Długo utrzymujące się agramatyzmy
     Zaburzenia procesu lateralizacji czyli przewagi stronnej czynności ruchowych które wiążą się bezpośrednio z trudnościami w nauce, a zwłaszcza z czytaniem i pisaniem to:
  • oburęczność – lateralizacja osłabiona
  • lewooczność przy praworęczności
     Każdy z tych rodzajów lateralizacji powoduje odmienne utrudnienia w nauce czytania i pisania.
     Oburęczność wiąże się zazwyczaj z opóźnieniem rozwoju ruchowego co powoduje niesprawność, nieprecyzyjność, osłabienie tempa pisania. Opóźnienie bądź osłabienie procesu lateralizacji wiąże się dość często z zaburzeniami orientacji kierunkowo – przestrzennej. Dziecko u którego napięcie mięśniowe jest równe po ou stronach ciała, nie „czuje” różnic pomiędzy stroną prawą i lewą, nie kojarząc ich równocześnie z odpowiednikami pojęciowymi stron.
     Innym przejawem opóźnienia procesu lateralizacji, ujemnie wpływającym na proces czytania i pisania jest obuoczność. Powoduje ona trudności związane ze zmianą roli wiodącej oka. Efektem dominacji raz jednego, raz drugiego oka jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, wyrazów oraz zmiana i błędne odtwarzanie kolejności liter.
     Lewooczność może występować na tle ogólnie lewostronnej lateralizacji dziecka, a może też łączyć się z praworęcznością (przy skrzyżowanej lateralizacji). Następstwem skrzyżowania dominacji w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo – ruchowej. Dezorganizuje ona czynność pisania, jak również powoduje błędy w postaci inwersji dynamicznej i statycznej.
     Na zakończenie warto podkreślić, że w przeprowadzonych przez H. Spionek badaniach uczniów z niepowodzeniami szkolnymi stwierdzono 72,1 procent dzieci z zaburzeniami analizy słuchowej, 67,3 procent dzieci z zaburzeniami analizy wzrokowej, 28,6 procent dzieci z zaburzeniami rozwoju kinestetyczno – ruchowego i 69,3 procent dzieci z nieprawidłową lateralizacją. Wśród różnych typów zaburzeń lateralizacji na pierwsze miejsce wysuwa się lateralizacja nieustalona (45%), na drugie – lateralizacja skrzyżowana (22,4%), a znikomy procent przypada na lateralizację lewostronną (1,9%) [ H. Spionek 1970, s. 89]. Ponadto, jak wykazuje H. Spionek [ 1970, s. 194-195], u dzieci z poważnymi niepowodzeniami szkolnymi z reguły stwierdza się występowanie nie jednego, lecz kilku zaburzeń jednocześnie. Na pierwszy plan wysuwa się występowanie dwóch, a nawet trzech głębokich deficytów fragmentarycznych. Wyjątkowo niekorzystnie dla dalszego przebiegu nauki szkolnej, a przede wszystkim dla nauki czytania i pisania jest połączenie zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej.

III. Diagnoza

     Gabrysia jest uczennicą klasy drugiej nauczania zintegrowanego. Od momentu rozpoczęcia edukacji szkolnej napotykała trudności w nabywaniu umiejętności i eksponowaniu wiadomości już posiadanych.
     Duży problem stanowi dla niej nawiązanie kontaktu z nauczycielem. W sytuacji szkolnej dziecko nie nawiązuje rozmowy z nauczycielem, pomimo, że często ma problem z wykonaniem poleceń prowadzącego zajęcia to nigdy sama nie zadaje pytań umożliwiających jej wykonanie zadania. Rozmowa z nauczycielem ogranicza się do kiwania twierdząco lub przecząco głową, bądź udzielania jednowyrazowych odpowiedzi na zadawane przez nauczyciela pytania.
     Dziecko często przychodzi do szkoły nieprzygotowane, nie przynosi przyborów szkolnych, często nie odrabia zadań. W sytuacjach tych, pytana o przyczyny nie przygotowania do zajęć, nie udziela odpowiedzi, a po chwili trwania tej nieprzyjemnej dla niej sytuacji reaguje płaczem.
     Próby nawiązania efektywnej współpracy z rodziną dziewczynki nie są zadowalające: matka nie jest zainteresowana pomocą dziecku w postaci samodzielnego prowadzenia z nią ćwiczeń w domu, nie kontroluje jej zeszytów szkolnych, nie czyta korespondencji od nauczyciela.
     Ta trudna sytuacja, gdzie rodzina nie realizuje zaleceń kierowanych ze strony szkoły, wywołuje konflikt wewnętrzny u dziecka, które zaczyna coraz częściej posługiwać się kłamstwem chcąc przedstawić rodziców w jak najlepszym świetle. Gabrysia ma trudności w nawiązywaniu prawidłowych relacji w grupie rówieśniczej, jej pozycja w klasie jest niska. Rzadko uczestniczy ona w zabawach z dziećmi, częściej jest obserwatorem zabaw. Gabrysia napotyka również na duże trudności w wypowiadaniu się na forum klasy. W sytuacji tej nie wypowiada się, stojąc ze spuszczoną głową.
     Trudności dziecka w opanowaniu wymaganych umiejętności, przy braku pomocy ze strony domu, prowadzą do kształtowania się u dziecka patologicznego modelu zachowań, będących reakcją na trudne sytuacje szkolne.
     Poczynione obserwacje dowodzą, że Gabrysia jest dzieckiem wrażliwym, wycofującym się, o niskiej samoocenie, potrzebującym dużo ciepła, życzliwej zachęty i indywidualnego podejścia ze strony nauczyciela.
     Ponieważ jak wynika z rozmów z matką, nie potrafi ona pomóc swemu dziecku, dziecko może liczyć tylko na pomoc ze strony Szkoły w postaci zajęć korekcyjno – kompensacyjnych oraz w postaci zapewnienia szczególnej opieki na lekcjach.
     Przechodząc do charakterystyki możliwości nabywania wiedzy i umiejętności warto podkreślić, iż rozwój umysłowy dziecka mieści się w granicach przeciętnej normy, ale jest nieharmonijny w poszczególnych sferach.
W sytuacjach zadaniowych wykazuje się ona dużą niepewnością, lękliwością i małą samodzielnością.
      Gabrysia dobrze radzi sobie z ujmowaniem związków słowno logicznych w sytuacji, gdy otrzyma pewne ukierunkowanie i zachętę ze strony nauczyciela.
Posiada prawidłową orientację w zakresie podstawowych sytuacji i norm społecznych. Występują zaburzenia w spostrzeganiu stałości kształtu – ma trudności w rozpoznawaniu liter podobnych i ich zapisie (np.: b-p, d-b, a-o, u-y), obrazu znanych wyrazów, oraz figur geometrycznych.
     Występują zaburzenia w spostrzeganiu stosunków przestrzennych – stąd też dziecko nieprawidłowo rozpoznaje sekwencje liter w wyrazach, błędnie je odczytuje, błędnie odwzorowuje i błędnie różnicuje.
      Gabrysia ma nieustaloną lateralizację w obrębie oczu – wpływa na zmiany w kierunku pisania, czytania, rysowania, oraz istotnie spowalnia tempo realizowania tych czynności.
Słuch fonematyczny jest niedokształcony w fazie analizy głoskowej – powoduje to trudności w poprawnej pisowni wyrazów z głoskami tracącymi dźwięczność w wymowie, wyrazów o złożonej strukturze głoskowo – literowej, wyrazów z dwuznakami, głoskami nosowymi oraz z głoskami miękkimi.
     Osłabienie percepcji słuchowej jest źródłem trudności uczennicy w wyodrębnianiu zdań w dyktowanym tekście oraz analizie zdań na wyrazy. W zapisie występują błędy takie jak: łączenie przyimków z rzeczownikami, łączenie wyrazów, zapis kolejnych zdań małą literą.
     Gabrysia jest najmłodszym dzieckiem z czworga rodzeństwa: siostra pełnoletnia założyła własną rodzinę, brat 16 lat, brat 14 lat.
     Najstarszy brat jest uczniem szkoły specjalnej upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim, drugi z braci jest uczniem gimnazjum, który ukończył szkołę podstawową korzystając z dostosowania wymagań programowych do obniżonych możliwości nabywania wiedzy.
     Oboje rodzice Gabrysi nie pracują. Matka nie pracowała nigdy, bardzo młodo założyła rodzinę (urodziła pierwsze dziecko w wieku lat 16), natomiast ojciec utracił pracę i obecnie pracuje dorywczo dzięki zleceniom na wykonanie określonej pracy oferowanym przez Gminny Ośrodek Pomocy Społecznej, którego pomocą rodzina została objęta.
W momencie, gdy Gabrysia rozpoczęła naukę w klasie I, rozpoczęła się również bardzo intensywna praca wychowawcy klasy i pedagoga szkolnego z rodziną dziecka. Gabrysia przychodziła do szkoły nie umyta, jej odzież była zniszczona i brudna, pielęgniarka szkolna często interweniowała w rodzinie w związku z występującą u dzieci nawracającą wszawicą.
     W klasie pierwszej uczennica w została wykazana do pomocy GOPS ze względu na symptomy świadczące o zagrożeniu zdrowia z powodu niedożywienia.
Dziecko nie przynosiło ze sobą drugiego śniadania, padały podejrzenia, że to ona zabiera dzieciom kanapki z tornistrów. Obserwacje zachowania dziecka w szkole pod tym kątem potwierdzały zasadność podejrzeń w tym kierunku. Gabrysia zachowywała się apatycznie, biernie, nie kończyła prac plastycznych, zapytana nie potrafiła powtórzyć, o czym mówi nauczyciel na zajęciach, nie przepisywała zadań z tablicy. Analiza dokumentów w postaci dziennika lekcyjnego i wytworów dziecka dowiodła, iż dziecko wykazuje się małą starannością w prowadzeniu zeszytów szkolnych, w zeszytach występują duże braki w zapisach z zajęć, jej pismo jest niestaranne.
     Rodzice w tym czasie nie wywiązywali się również z obowiązku dbania o zdrowie fizyczne dziecka. Gabrysia nie była leczona w trakcie infekcji, przez cały pierwszy rok nauki chodziła do szkoły z nie wyleczonym katarem, infekcją spojówek, często miewała gorączkę i ból gardła.
     Matka nie korzystała z porad lekarskich nie tylko w obawie o koszt zakupu lekarstw, ale również z lenistwa. Często matka w obecności dziecka posługiwała się kłamstwem opowiadając nauczycielowi o podejmowanym leczeniu. W rzeczywistości dziecko nie uczęszczało do szkoły pozostając w domu, albo bez porady medycznej, albo bez leków. Rodzice uczennicy nie stwarzają jej warunków sprzyjających rozwojowi społecznemu i intelektualnemu.
     W momencie rozpoczęcia pracy pedagoga szkolnego i wychowawcy klasy z rodziną, matka nie wywiązywała się z obowiązków rodzicielskich, nie sprzątała, nie pomagała w nauce, nie przygotowywała śniadań do szkoły (robiła to zaprzyjaźniona sąsiadka), zaniedbywała obowiązek szkolny swojego starszego syna, ponieważ nie odprowadzała go do szkoły (szkoła specjalna w znacznej odległości od miejsca zamieszkania).
Rodzina została objęta pomocą GOPS pół roku temu, i można stwierdzić, że sytuacja dziecka uległa znacznej poprawie np. pod względem stanu czystości włosów i ciała, odzieży i nawyków higienicznych. Gabrysia została objęta dożywianiem przez szkołę, co poprawiło jej kondycję psychofizyczną. Została objęta również zajęciami socjoterapeutycznymi w ramach świetlicy miejskiej, do której uczęszcza codziennie wspólnie ze starszym bratem (uczniem gimnazjum).
Matka dziewczynki jest zobowiązana do systematycznego kontaktu z wychowawcą klasy i aktywizowana do pracy z dzieckiem w domu.
     Warunki mieszkaniowe rodziny w porównaniu do ubiegłego roku są znacznie lepsze: rodzina zyskała ogrzewanie węglowe i łazienkę z ciepłą wodą. Pedagog szkolny systematycznie odwiedza rodzinę zwracając uwagę na stan czystości domu i atmosferę panującą w rodzinie, ponieważ istnieją przypuszczenia, że ojciec Gabrysi nadużywa alkoholu.
     W chwili obecnej cały obowiązek zapewnienia dziecku warunków do wszechstronnego rozwoju we wszystkich sferach, spoczywa na szkole, ponieważ wszystkie działania rodziny są efektem oddziaływań współpracujących ze sobą: wychowawcy, pedagoga szkolnego i pracownika socjalnego GOPS. Rodzina została znacznie odciążona z obowiązku wypełniania funkcji rodzicielskich. Dziecko praktycznie cały dzień przebywa poza domem otoczone fachową opieką: w godzinach dopołudniowych w szkole, zaś po zajęciach szkolnych do wieczora przebywa w świetlicy socjoterapeutycznej. Dziecko w tym czasie ma zapewnioną opiekę pedagogiczną gwarantującą przygotowanie do zajęć w dniu następnym, a także dwa posiłki w postaci obiadu w szkole i kolacji w świetlicy. Gabrysia chętnie uczęszcza do świetlicy, uczestniczy w wyjazdach na imprezy kulturalne i innych organizowanych przez świetlicę atrakcjach takich jak basen, wycieczki, wesołe miasteczko. Można przypuszczać, iż dzięki tym oddziaływaniom, w których dziecko chętnie uczestniczy, powiązanych z terapią pedagogiczną w szkole, dziecko osiągnie sukces szkolny w postaci: pozytywnych wyników w opanowaniu wymaganych umiejętności szkolnych, podniesienia samooceny i zdobyciu wyższej pozycji socjometrycznej wśród rówieśników.

IV. Indywidualny program oddziaływań korekcyjno - kompensacyjnych

  1. ćwiczenia wprowadzające
    • ćwiczenia w odczytywaniu gestów przedstawiających różne znane dziecku czynności, próby zapamiętywania kolejności przedstawianych gestów, wypowiadanie nazw gestów, zapisywanie nazw gestów
    • nieme granie na instrumentach
    • ćwiczenie pt. „Dyrygent”
    • ćwiczenie pt. „Co się zmieniło”
    • poznawanie dotykiem przedmiotów
    • ćwiczenia w definiowaniu różnic i podobieństw demonstrowanych przedmiotów
    • naśladowanie ruchów osoby stojącej naprzeciwko
    • naśladowanie ruchów osoby stojącej obok
    • wykonywanie ruchów przeciwnych do ruchów osoby stojącej naprzeciwko
    • wykonywanie ruchów demonstrujących konkretne czynności z życia codziennego i odgadywanie
    • wykonywanie ręką i nogą ruchów przeciwnych
    • wykonywanie dłońmi ruchów przeciwnych
      zabawa w ciepło – zimno – odnajdywanie ukrytych przedmiotów
    • odgadywanie tytułów znanych dziecku melodii nagranych na kasetę magnetofonową
    • zabawa w wykonywanie gestów do piosenki „Nie chcę cię znać”
    • zabawa ruchowa ze śpiewem piosenki „Ojciec Wirgiliusz”
    • zabawa w odpoznawanie przedmiotów ukrytych za pomocą wydawanych przez nie dźwięków
    • skakanie do rytmu wystukiwanego przez nauczyciela
    • wystukiwanie rytmu według przedstawionego graficznie wzoru
    • wyśpiewywanie wyrazów wypowiadanych przez nauczyciela
    • samodzielne tworzenie melodii do podanego wyrazu
  2. Ćwiczenia korekcyjne
    1. w zakresie usprawniania percepcji wzrokowej

      ćwiczenia analizy i syntezy wzrokowej
      Materiał obrazkowy i geometryczny
      • rozpoznawanie liter z zestawu innych liter
      • wskazywanie różnic i podobieństw pomiędzy obrazkami
      • gra „memo”
      • układanie puzzli
      • grupowanie obrazków ze względu na wskazaną cechę
      • gra edukacyjna „mała encyklopedia skojarzeń”
      • segregowanie kształtów według określonych zasad
      • układanki wielobarwne
      • ćwiczenia wg programu komputerowego dyslektyk ii
      • rozpoznawanie nazw obrazków pokazywanych w krótkich ekspozycjach
      • zapamiętywanie jak największej liczby przedmiotów eksponowanych na obrazku
      • odpoznawanie przebiegu zdarzeń przedstawionych w serii obrazków
      • układanie obrazków w szeregu wg kolejności w której były eksponowane
      • układanie klocków z części bez wzoru
      Materiał literopodobny i literowy
      • różnicowanie zespołów literopodobnych
      • segregowanie liter podobnych
      • opracowanie liter najczęściej mylonych
      Materiał sylabowo – wyrazowy
      • wyszukiwanie różnic między wyrazami podobnymi
      • samodzielne tworzenie i pisanie sylab otwartych z wszystkimi samogłoskami (suwaki, zegary sylabowe)
      • dobieranie par jednakowych sylab
      • różnicowanie sylab podobnych
      • pisanie sylab z pamięci i ze słuchu
      • podstawianie sylaby początkowej do stałej sylaby końcowej
      • rozsypanki sylabowe
      • dopełnianka
      • podstawianie sylaby końcowej do stałej sylaby początkowej
      • rozwiązywanie rebusów sylabowych
      • układanie napisów pod obrazkami
      • przekształcanie wyrazów przez zmianę lub dostawianie liter
      • odszukiwanie prawidłowego układu liter w pokazanym wcześniej wyrazie
      • uzupełnianie brakujących elementów w wyrazie i zdaniu
      • uzupełnianie kolorystyczne liter, sylab, wyrazów w zdaniu
      • uzupełnianie brakujących elementów w wyrazie i zdaniu
      • porządkowanie wyrazów zgodnie z ich strukturą
      • uzupełnianie wyrazów literami mylonymi przez dziecko
    2. w zakresie usprawniania percepcji słuchowej
      ćwiczenia słuchu fonematycznego
      • różnicowanie sylab podobnych poprzez wskazywanie spośród wymawianych sylab sylaby wcześniej umówionej
      • układanie obrazków według instrukcji (np. s – sz)
      • różnicowanie dźwięczności wymawianych głosek
      • dobieranie obrazków różniących się opozycyjnie jedną głoską
      • powtarzanie odczytywanych przez prowadzącego zestawień: paba, pobo, pebe, pyby
      ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej
      • wyszukiwanie obrazka o najdłuższej (najkrótszej) nazwie
      • wypisywanie wymawianych głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych we wskazanych miejscach
      • wymawianie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych z zatkanymi uszami
      • podział wymawianych zdań na wyrazy – liczenie wyrazów
      • podział wymawianych wyrazów na sylaby – liczenie sylab
      • podział wyrazów na głoski – liczenie głosek
      • segregowanie obrazków według narastającej liczby liter, sylab
      • kończenie wyrazów dwusylabowych i więcej w oparciu o obrazki
      • rozpoznawanie danej głoski w wyrazie
      • dodawanie samogłosek do stałej spółgłoski
      • odpoznawanie obrazka na podstawie głoskowanej przez nauczyciela nazwy
      • podawanie wyrazu na podstawie głoskowanego przez nauczyciela
      • odpoznawanie słuchowe wyrazów w innych wyrazach
      • graficzny podział zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby
      • dzielenie wyrazów na sylaby z jednoczesnym stukaniem w rytm wypowiadanych sylab
      • śpiewanie wyrazów sylabami
      ćwiczenie pamięci słuchowej
      • powtarzanie ciągów słownych
      • nauka na pamięć wierszyków i rymowanek
      • ćwiczenie pamięci sekwencyjnej
      • powtarzanie cyfr
      • powtarzanie zdań
      • dobieranie zdań ze względu na rym
      • tworzenie rymu do podanego wyrazu
      • nauka i prezentowanie wyliczanek
    3. w zakresie usprawniania orientacji przestrzennej
      • rysowanie figur pod dyktando
      • labirynty graficzne
      • dyktando przestrzenne
      • gra w statki
      • zamalowywanie w tekście liter podobnych pod względem kształtu wskazanymi kolorami
      • kolorowanie obrazków według kolorów wskazanych w instrukcji
      • różnicowanie wyrazów podobnych
      • różnicowanie wyrazów pasujących do wzoru
      • segregowanie obrazków których nazwy zawierają litery mylone
      • pisanie przez nauczyciela palcem liter na plecach dziecka i ich odgadywanie
      • wodzenie palcem po śladzie – napisanym wyrazie
      • wymawianie słów przesuwając jednocześnie po jego znaku graficznym pisanym pismem ciągłym
      • pisanie wcześniej zapamiętanych wyrazów z zamkniętymi oczami
      • wykonywanie poleceń według ustnej instrukcji zawierającej określenia układów przestrzennych
  3. ćwiczenia kompensacyjne
    • układanie puzzli
    • układanie klocków obrazkowych
    • ćwiczenia podnoszące sprawność całego ciała
    • kolorowanie układów przestrzennych wskazanymi kolorami
    • układanie zdań z rozsypanek wyrazowych
    • opowiadanie przedstawionych ilustracji
    • układanie historyjek obrazkowych
    • obrysowywanie figur geometrycznych z zachowaniem kierunku przeciwnego do ruchu wskazówek zegara
    • zarysowywanie małych figur geometrycznych
    • uzupełnianie elementów brakujących w układzie graficznym
    • odwzorowywanie układów graficznych
    • kolorowanie obrazków
    • układanki, mozaiki
    • uzupełnianie brakujących obrazków w historyjce obrazkowej
    • ćwiczenia z wykorzystaniem zestawu ćw. programu komputerowego „dyslektyk ii”
    • kopiowanie rysunków
    • układanie figur według wzoru, z pamięci i bez wzoru
    • składanie pociętych obrazków w bez wzoru
    • wyodrębnianie różnic między obrazkami
    • składanie pociętych figur z papieru
    • układanie figur z patyczków według wzoru
    • rysowanie prostych i krzywych linii pomiędzy coraz bardziej zwężającymi się granicami)
    • rysowanie piosenek
    • rysowanie wyliczanek
    • rysowanie szlaczków recytowanych i śpiewanych
    • rysowanie wierszyków rymowanych
    • kolorowanie obrazków do czytanych wierszyków
    • rozpoznawanie i odwzorowywanie liter z układów dwu i trzyliterowych
    • rozpoznawanie podobnych i odmiennych liter w wyrazach składanie sylab w sensowne wyrazy za pomocą suwaków i zegarów
    • opowiadanie treści historyjek obrazkowych
    • układanie historyjek obrazkowych według przebiegu zdarzeń – opowiadanie
  4. Ćwiczenia w zakresie czytania i pisania
    1. specjalne metody nauki pisania
      • kreślenie liter na dużych płaszczyznach
      • pisanie ruchem ciągłym
      • wzrokowe ujęcie szczegółów konstrukcji litery
      • pisanie liter po śladzie, następnie w ograniczonym polu
      • pisanie ruchem ciągłym liter, sylab, wyrazów
      • ćwiczenia w przepisywaniu
      • ćwiczenia pisania z pamięci
      • ćwiczenia w pisaniu ze słuchu wcześniej przepracowywanego tekstu
      • wprowadzanie i utrwalanie zasad pisowni
      • kojarzenie głoski z literą
    2. specjalne metody nauki czytania
      • opracowywanie zespołów literowych
      • różnicowanie zespołów literowych
      • tworzenie i czytanie sylab, wyrazów trzyliterowych, czteroliterowych
      • dobieranie podpisów do obrazka
      • układanie podpisów do historyjek obrazkowych
      • układanie i przekształcanie zdań
      • ćwiczenie czytania z przeciąganiem
      • ćwiczenie czytania ciągów sylabowych w których pierwsza sylaba jest zarazem sylabą ostatnią wyrazu poprzedniego
V. Przykładowe scenariusze zajęć
  • Temat: Utrwalenie wyrazów dwusylabowych i trzysylabowych tworzonych z sylab dwuliterowych i trzyliterowych
  • Cele:
    1. psychologiczne:
      • doskonalenie pamięci i percepcji wzrokowo – ruchowej
      • doskonalenie orientacji kierunkowo – przestrzennej
      • doskonalenie percepcji i pamięci słuchowej
      • wzmacnianie koncentracji uwagi
    2. dydaktyczno – lingwistyczne
      • utrwalanie wyrazów 2- i 3-sylabowych (sylaby 2- i 3- literowe)
      • analiza wzrokowa i słuchowa różnych konfiguracji samogłosek w tych wyrazach
      • sylaba 3-literowa w wyrazach 3-sylabowych
      • uzupełnianie brakujących sylab w wyrazach 3-sylabowych
  • Środki dydaktyczne:
    • zestawy wyrazów wymienianych w ćwiczeniach
    • dowolny tekst do wyszukiwania wskazanych struktur wyrazowych
    • zestaw sylab, do których należy dodać sylaby brakujące w celu otrzymania wyrazów
    • wypisane układy wieloliterowe składające się z liter drukowanych nakładające się na siebie pewnymi elementami
    • rysunek do sukcesywnego uzupełniania brakujących części według wzoru
  • Przebieg zajęć:
    1. Ćwiczenia wstępne
      • skakanie do rytmu wystukiwanego przez nauczyciela
      • leniwe ósemki
      • ruchy naprzemienne
      • rysowanie oburącz
      • wyklaskiwanie rytmu prezentowanego przez nauczyciela
      • dzielenie prostych wyrazów dwusylabowych na sylaby z jednoczesnym wyklaskiwaniem sylab
    2. Ćwiczenia korekcyjne
      • klasyfikacja wyrazów 2-sylabowych (w sylabie 2-3-litery) z wykorzystaniem zestawu wyrazów: sala, ryba, worek, motor, woda, złoto, pałac, pole, kotek, mama, katar
        Zadaniem dziecka jest:
        • przeczytać wyrazy i je wypisać
        • percypując wzrokowo, wypisać z listy wyrazy mające np. następujące układy samogłoskowe: aa (sala, mama, pałac, katar); oo (złoto, motor); oe (kotek, pole, worek)
        • zarejestrować w umowny sposób występowanie tych układów samogłosek w usłyszanych wyrazach
          aa oo oe
          mama +
          złoto +
          pole +
        • wyszukać w dowolnym tekście 2 wyrazy o strukturze koza, kotek
        • podać własne wyrazy o strukturze koza, kotek
        • zarejestrować w umowny sposób usłyszane wyrazy 4 - i 5 -głoskowe:
          4-głoskowe 5-głoskowe
          ryba +
          pałac +
        • z pamięci napisać przećwiczone wyrazy 5-literowe
      • poszukiwanie 3-literowych sylab w wyrazach 3-sylabowych:podłoga, parasol, forteca, poranek, kokarda, makaron, pudełko
        Zadaniem dziecka jest:
        • podkreślić sylabę 3-literową
        • wypisać tę sylabę pozostałe zaznaczyć kreską poziomą, np. parasol zaznaczyć w ten sposób -sol-
        • przeczytać wszystkie wyrazy tak zapisane
      • uzupełnianie brakujących sylab w wyrazie. wykorzystując wyrazy z poprzedniego ćwiczenia ukazujemy wyrazy z wypisaną tylko jedną sylabą:
        pa ło ca
        ko ra ka ko
        Zadaniem dziecka jest:
        • uzupełnić brakujące sylaby, percypując je wzrokowo.
      • odpoznawanie liter w wieloliterowych układach. Wypisujemy nakładające się pewnymi elementami na siebie drukowane litery. Z prawej strony kartki wypisujemy liczbę liter, które trzeba odpoznać.
        Z
        Zadaniem dziecka jest odpoznać te litery, zapisać każdą literę inną kredką.
    3. Ćwiczenia na zakończenie
      • sukcesywne uzupełnianie brakujących elementów w rysunku.
        Ukazujemy dziecku rysunek o dowolnej treści i przedstawiamy poniżej w 3 wersjach ten rysunek, ze stopniowym utrudnieniem w postaci braku jego fragmentów
        Zadaniem dziecka jest dorysować kredką brakujące elementy na rysunku. Przedkładamy dziecku po jednym do uzupełnienia.


  • Temat: Słuchowa synteza wyrazów
  • Cele: umiejętność syntetyzowania głosek na materiale wyrazowym o wzrastającym stopniu trudności
  • Środki dydaktyczne:
    • kolorowe obrazki
    • suwaki wyrazowe
  • Przebieg zajęć:
    1. ćwiczenia wstępne:
      • ćwiczenie „myślenie o x”
      • ćwiczenie „oddychanie brzuszkiem”
    2. ćwiczenia korekcyjne:
      • dodawanie samogłoski do stałej spółgłoski Nauczyciel podaje spółgłoskę, dziecko kolejno dopowiada różne samogłoski, np. „m” – ma, me, my, mo...
      • syntetyzowanie głosek ze słuchu.
        - Nauczyciel rozkłada na stole różne obrazki, powoli odczytuje ich nazwę głoskując: m – e – w – a, s – o – w – a, l – a – s....
        Dziecko odszukuje odpowiedni obrazek, podaje jego nazwę ; mewa, sowa, las...
        • Nauczyciel głoskuje wyraz, np. w – o – d – a, dziecko podaje wyraz bez szukania obrazka.
        • Do podanych wyrazów dziecko podaje jedna głoskę (y – i ): but –y, rak – i
        • Nauczyciel wymawia wyrazy: osa, głowa, piłka, a dziecko zmienia ostatnią głoskę na „i” lub „y”.
        • Dziecko wyszukuje obrazka o najdłuższej nazwie, najkrótszej nazwie
        • Wyróżnianie grup spółgłoskowych w wyrazach. Wysłuchiwanie zbiegu spółgłosek w oparciu o obrazki, nazywanie 1. i 2. spółgłoski, np.: trawa, słoń, mrówka, płotek, drabina, kłos.
        • Ćwiczenie w pisaniu sylab z grupą spółgłoskową i bez niej: ba bra, do – dro, ple – pe...
        • kończenie sylab zawierających grupę spółgłoskową: sto - (pa), (lik)...
        • Nauczyciel dyktuje pierwszą sylabę, dziecko podstawia dowolną drugą i syntetyzuje nowo powstały wyraz.
        • Czytanie z przeciąganiem:
          głosek: a –t
          sylab: ta – to, ta –tu,
          wyrazów: aaaaaaaalllllaaaaa
          u o a i a o
          o u
          sz u e M e u R y
          u o
          o a i a e i
        • pisanie ze słuchu: samogłosek, spółgłosek, i sylab. Synteza sylaby otwartej ze spółgłoską :no – si, li – s, lo - k, so – k, kro – k, pie – c.
        • zamiana końcowej spółgłoski przy stałej sylabie: ko - t , ko – s, ko - ń, ko – k.
    3. Ćwiczenia na zakończenie:
      • graficzne łączenie w pary pasujące do siebie identyczne wyrazy
      • kolorowanie wybranego obrazka z wykorzystywanych na zajęciach

VI. Zakończenie

     Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne są prowadzone z Gabrysią od listopada ubiegłego roku w ilości 2 godzin lekcyjnych tygodniowo, przed zajęciami szkolnym dziewczynki. W zajęciach uczestniczy razem ze swoim kolegą z klasy.
Gabrysia systematycznie pojawia się na zajęciach, pojawiające się nieobecności są kontrolowane i wynikają jedynie ze złego samopoczucia w czasie choroby, bądź usprawiedliwionych zdarzeń losowych.
     Na początku zajęć Gabrysia nie wchodziła w kontakt słowny z prowadzącym, na zadawane pytania odpowiadała niechętnie, z dużym lękiem i po usilnych namowach. Proponowane ćwiczenia wypełniała niestarannie, nie zadawała pytań w sytuacjach, gdy nie zrozumiała polecenia prowadzącego, a jedynie biernie oczekiwała dalszego rozwoju zdarzeń siedząc ze spuszczona głową.
     W powyższej sytuacji ćwiczenia przygotowywane na jednostkę lekcyjna były tak dobierane, aby nie wywoływać u dziewczynki dodatkowych nieprzyjemnych napięć czy lęku, który był jej doskonale znany z codziennych zajęć szkolnych, gdy to musiała ponosić przykre konsekwencje braku zadań domowych czy notorycznego nie przygotowania do zajęć.
     Ćwiczenia przygotowywane były tak, aby dziecko nie miało z nimi problemów, czasem nawet poniżej możliwości realizacji. Ćwiczenia wymagające ruchu, zostały ograniczone ponieważ dziecko nie czuło się w nich bezpiecznie.
     Praca początkowo została ukierunkowana głównie na zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa, umożliwienie osiągania sukcesów, i podniesienie samooceny.
     Warto podkreślić, że poczynione starania przyniosły tak oczekiwany rezultat. W chwili obecnej, Gabrysia chętnie uczestniczy w zajęciach, opracowuje w domu samodzielnie wyznaczone ćwiczenia, znikło napięcie emocjonalne występujące na zajęciach szkolnych, Gabrysia odpowiada na pytania, w trakcie pracy opowiada o sobie i o swojej rodzinie, czy też o sytuacjach z jej życia szkolnego. Technika czytania dziewczynki zdecydowanie się poprawiła: czyta poprawnie krótkie wyrazy, dłuższe wyrazy czyta z przeciąganiem. Poziom graficzny pisma jest lepszy. Zeszyty stały się czyste, nanoszone poprawki są estetyczne, zmniejszyła się ilość skreśleń i popełnianych błędów. Nauczyciel wychowawca potwierdza czynione przez dziecko postępy, Gabrysia otrzymuje wiele pochwał za wkład pracy i na forum klasy jest często nagradzana za odnoszone sukcesy.
     W trakcie prowadzonych zajęć korekcyjno – kompensacyjnych Gabrysia lepiej radzi sobie z zadaniami wymagającymi od niej wytężonego wysiłku umysłowego, potrafi odpowiednio utrzymać poziom uwagi na zadaniu, uczestniczy w ćwiczeniach wymagających od niej ruchu.
     Sukces ten jest dziełem zespołu osób pełniących w chwili obecnej opiekę nad dzieckiem i rozkłada się na wychowawcę klasy, pedagoga szkolnego – prowadzącego zajęcia korekcyjno – kompensacyjne, wychowawcę świetlicy socjoterapeutycznej w zajęcia której zostało włączone dziecko, pracownika socjalnego GOPS – prowadzącego intensywną pracę socjalna z rodziną dziewczynki.

VII Bibliografia
  1. Bogdanowicz M., Ćwiczenia grafomotoryczne Hany Tymichovej usprawniające technikę rysowania i pisania, Warszawa 1990.
  2. Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, Warszawa 1989.
  3. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Kielce 1997
  4. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole, Warszawa 1996.
  5. Czerw W., Olszewska g., Omylińska U., Paździor M., Wróblewska T., Złotos M., Materiały pomocnicze do pracy wyrównawczej z uczniami klas I – II szkoły podstawowej.
  6. Gąsowska T., Pietrzak- Stępkowsak Z., Praca wyrównawcza a dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa1994.
  7. GrabałowskaK., Jastrząb J., Mickiewicz J., Wojak M., Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu. Poradnik Metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych. Toruń 1996.
  8. Gruszczyk E., Kołodziej D., Praca korekcyjno – wyrównawcza z dziećmi w młodszym wieku szkolnym, Katowice 1980.
  9. Jastrząb J., Gry i zabawy w terapii pedagogicznej
  10. Jędruszczak M., Psychoruchowe usprawnianie dziecka w szkole życia, Bielsko – Biała 1995.
  11. Kaleta – Sawicka M., Skalska I., Wademecum nauczania ortografii w klasach początkowych, Kielce 1992.
  12. Kujawa E, Kurzyna M., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych, Warszawa 1994.
  13. Micorek M., Materiały pomocnicze do zajęć korekcyjno – kompensacyjnych z dziećmi sześcio – siedmioletnimi, Bielsko – Biała 1995.
  14. Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1994.
  15. Skrzypiec W., Ćwiczenia gramatyczno – ortograficzne i stylistyczne w klasach I – III, Warszawa 1992.
  16. Stec J., Zagadki dla najmłodszych, Kielce 1999.
  17. Stępkowska Z., Kos B., Pomoce do nauki czytania i mówienia, Warszawa 1995.
  18. Wasyluk – Kuś H., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1978.
  19. Waszkiewicz E., Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci 6 – 8 letnich. Warszawa 1991.
  20. Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa1996.
  21. Zakrzewska B., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1976.

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie