Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Interakcja, możliwości interakcji w klasie szkolnej

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 5282 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 
„Interakcja (łac. Inter –między, action –czyn, działanie), wzajemne oddziaływanie na siebie dwu lub więcej osób, z których każda ma świadomość podmiotowości innych osób i podmiotowości własnej. Interakcja dokonuje się nie tylko pod wpływem własnych celów i potrzeb działającego, lecz także tych wymagań, jakie inni partnerzy sobie wobec własnego działania stawiają. Formy interakcji ulegają przemianom wraz z historycznymi przemianami społeczeństwa”.
Proces interakcji można analizować z trzech punktów widzenia. Pierwszy sposób jej analizy nawiązuje do klasycznego behawioryzmu , który zajmuje się relacjami między bodźcami oddziałującymi na człowieka, a jego reakcjami na nie lub między sytuacjami, w jakich znajduje się człowiek, a jego zachowaniami w tych sytuacjach. W skrajnej postaci behawioryzm negował istnienie procesów psychicznych, w mniej skrajnych postaciach dopuszczał ich istnienie, nie biorąc ich pod uwagę jako czynnika wpływającego na relacje między bodźcem a reakcją czy sytuacją a zachowaniem. Ten sposób myślenia można przenieść na analizę interakcji, traktując ją jako „proces wymiany bodźców i reakcji, z tym, że zachowanie jednego uczestnika interakcji jest zbiorem bodźców dla innych. W trakcie tego procesu następuje uczenie się nowych reakcji czy zachowań”.
L. S. Cottrel stwierdza, że jakikolwiek element zachowania społecznego można zrozumieć traktując go jako funkcjonalną część sytuacji złożonej z osób pozostających ze sobą w interakcji. Działając w takiej sytuacji, organizm rozwija system reakcji reprezentując swój udział w niej i włącza w ten system układy reakcji innej osoby.
W podejściu behawiorystycznym bierze się pod uwagę nie tylko bodźce i reakcje, ale także konsekwencje tych zachowań, reakcji w postaci tzw. wzmocnień, tj. kar lub nagród. To one (wzmocnienia), decydują o tym, czy uczestnicy interakcji uczą się nowych zachowań. Jest to pozornie obiektywne podejście w procesie analizy interakcji, ponieważ nie bierze pod uwagę roli procesów poznawczych i emocjonalnych w sterowaniu naszym zachowaniem, co nie pozwala na pełną analizę tego procesu, a więc ma ograniczony charakter.
Pogłębioną ( nie wolną od braków) koncepcją jest koncepcja analizowania procesu interakcji w kategoriach wymiany nagród, kar i kosztów, której przedstawicielami są m.in., J. W. Thibaut i H.H. Kelley. Autorzy ci zwracają uwagę na to, że w procesie interakcji, poza określonymi zachowaniami, uczestniczący w nich ludzie produkują jakieś wytwory i komunikują się ze sobą. Przyjmując te założenia, można wnioskować, że w procesie interakcji nie chodzi o proste zachowania, a o ciągi zachowań o charakterze werbalnym bądź motorycznym i są one skierowane na osiągnięcie określonych celów. np. przekazanie czegoś drugiej osobie.
Według wspomnianych autorów „interakcje między ludźmi mają wybiórczy charakter, przez co można rozumieć dwie różne sprawy:
- w obecności pewnych ludzi zachowujemy się zawsze w określony sposób,
- za partnera interakcji, ( jeśli nie jesteśmy zależni od innych okoliczności np. od przymusu) wybieramy określonego człowieka.”
Przykładem pierwszego typu wybiórczości jest zdarzający się fakt (w odniesieniu do sytuacji szkolnych), że uczniowie w obecności nauczyciela źle się zachowują, krzyczą, robią złośliwe komentarze pod jego adresem, że nauczyciel karze na ogół określonego ucznia. Wybiórczość drugiego typu występuje wśród uczniów na terenie klasy, jak i wśród grona pedagogicznego. W klasie, między uczniami można zaobserwować osoby, które się lubią, spędzają ze sobą wiele czasu a innych kolegów unikają. To samo można zauważyć wśród nauczycieli. Są tacy, którzy darzą się sympatią, odwiedzają wzajemnie, a między pewnymi osobami występują przypadki unikania a nawet konfliktów.
W procesie interakcji ( według tych autorów) otrzymujemy nagrody zaspokajające nasze potrzeby, które mogą być skutkiem działań partnera interakcji (pochwalił nas) lub efektem naszych zachowań (pomoc partnerowi). Zgodnie z teorią Thibaut-, Kelly’a, im większe nagrody i mniejsze kary osiągają partnerzy w toku interakcji, tym trwalsze i silniejsze SA stosunki między nimi.
W trakcie procesu interakcji ponosimy koszty, którymi może być wysiłek fizyczny lub psychiczny, różnego rodzaju napięcia związane z niezaspokojeniem naszych potrzeb, nie osiąganiem celów (np. nauczyciel, mimo wysiłku, jaki wkłada w wyjaśnienie uczniowi trudniejszej partii materiału spostrzega, że jego działania są nieskuteczne, uczeń jednak nie rozumie, co wywołuje przykre napięcie).
„Szczególnie interesująca jest pierwsza faza interakcji, kiedy kogoś dopiero poznajemy, emitujemy w stosunku do niego różne zachowania. Podobnie czyni partner interakcji. Obaj uczestnicy interakcji wypróbowują, w jaki sposób zareaguje na takie, a nie inne zachowanie partner, w jaki sposób na nie odpowie. Ponieważ emitowane zachowania są umotywowane, związane z celem, to jeżeli zachowanie partnera, jego odpowiedź pozwoli ten cel osiągnąć, zaspokajając w ten sposób potrzeby, można mówić o nagrodzie, jaką w wyniku interakcji otrzymuje każdy z jej partnerów (zakładamy, że drugi partner postępuje podobnie). Z drugiej strony emitując określone zachowania w stosunku do partnera, każdy z uczestników interakcji ponosi pewne koszta. Według autorów tej koncepcji uczestnicy interakcji oceniają stosunek otrzymywanych nagród do ponoszonych kosztów i wybierają te zachowania, które gwarantują najbardziej optymalny stosunek kosztów do nagród”. Chodzi autorom o to, żeby uzyskiwać maksymalne nagrody przy minimalnych kosztach.
J. W. Thibaut i H. H. Kelley sądzą, że za partnerów interakcji wybieramy te, a nie inne osoby, ponieważ „każdy z nas w wyniku doświadczeń osobniczych ukształtował sobie tzw. poziom porównań (CL), informujący nas, jaki stosunek nagród do poniesionych kosztów jest dla nas jeszcze opłacalny. Stanowi on swego rodzaju punkt zerowy między dodatnimi i negatywnymi wynikami interakcji, czyli owym stosunkiem nagród do kosztów. Wyniki znajdujące się powyżej poziomu porównań oceniamy jako dodatnie, a rezultaty poniżej – jako ujemne. Zatem w toku dłuższych kontaktów z innymi osobami oceniamy wyniki interakcji oraz porównujemy je ze wspomnianym poziomem porównań i albo kontynuujemy kontakty z tymi osobami, albo staramy się je przerwać. Przerwanie kontaktu następuje wtedy, kiedy bilans otrzymanych nagród i poniesionych kosztów kształtuje się wyjątkowo niekorzystnie, gdy spadnie on poniżej pewnego poziomu, poniżej którego nie pozostaje nam nic innego, jak zrezygnować z kontaktów z tym człowiekiem” . Autorzy zwracają uwagę, że na trwałość związku między ludźmi wpływają:
„1. Wysokość nagród –im wyższe nagrody dla obu uczestników interakcji, tym bardziej trwały związek między nimi.
2. Wysokość kosztów im niższe koszty ponoszone przez obu uczestników interakcji, tym bardziej trwały związek między nimi.
3. Istnienie zbieżności czasowej (między uczestnikami) w otrzymywaniu nagród i ponoszeniu kosztów.
Chociaż koncepcja ta jest pomocna dla zrozumienia ludzkich interakcji, to jednak ma pewną słabość. Pozwala tłumaczyć jakąkolwiek interakcję w taki sposób, że zawsze znajdziemy taki fragment zachowania partnerów interakcji, który możemy uznać za karę lub nagrodę.
Bardziej nowoczesnym i obecnie przeważającym ujęciem jest poznawcze podejście do procesu interakcji, w którym uwzględnia się procesy psychiczne wszystkich partnerów interakcji i wpływ tych procesów na zachowania jednostek.” Dzięki takiemu podejściu nie będzie interesował nas opis interakcji polegający tylko na stwierdzeniu, że nauczyciel zadaje pytanie, uczeń odpowiada, nauczyciel ocenia jego odpowiedź. Ten opis, to podstawa analizy następujących spraw:
„, 1) w jaki sposób nauczyciel spostrzega odpowiedź ucznia, od czego może zależeć to spostrzeżenie (mogłoby się wydawać, że po prostu od poprawności odpowiedzi ucznia, okazuje się jednak, że zależy ono i od innych czynników;
2) czy i jak ta konkretna odpowiedź może wpłynąć na bardziej trwały obraz ucznia utrwalony przez nauczyciela –czy nauczyciel przypisuje mu określone atrybuty;
3), w jaki sposób spostrzeżenie zachowania ucznia wpływa na zachowanie nauczyciela, nieograniczające się przecież do stwierdzenia: „nie umiesz” lub „umiesz” i postawienia stopnia; nauczyciel również w inny sposób, np. przez mimikę twarzy, wyraża stosunek do ucznia.
Z kolei uczeń spostrzega zachowania nauczyciela, przypisuje mu atrybuty (sprawiedliwy –niesprawiedliwy), tworzy jego trwały obraz.
Na podstawie zachowania nauczyciela (np. oceny) uczeń również sobie przypisuje określone atrybuty, cechy (np. po otrzymaniu oceny niedostatecznej z matematyki może przypisać sobie cechę „nie jestem zdolny z matematyki”). Zachowaniami ucznia sterują: obraz nauczyciela i obraz samego siebie. Zrezygnuje z uczenia się matematyki, jeżeli uzna się za niezdolnego.
W trakcie interakcji produkujemy różne rodzaje zachowań:
„-zachowania werbalne: słowa, zdania ciągi zdań, za pomocą których komunikujemy się z innymi uczestnikami interakcji;
-zachowania ruchowe (zmienianie miejsca w przestrzeni, co również może mieć sens komunikatu –jestem bliżej osób, które lubię;
-ruchy ekspresyjne, związane z emocjami, np. mimika twarzy, gestykulacja; (….)
-kiedy spostrzegamy ludzi, w znacznie większym stopniu uwzględniamy kontekst społeczny, w którym się oni znajdują, niż zachodzi to w przypadku kontekstu fizycznego, gdy spostrzegamy przedmioty niebędące ludźmi. (….) Ów kontekst społeczny (inni ludzie) wpływa zarówno na spostrzeganie cech fizycznych (uczeń o średnim wzroście na tle uczniów niskich i ten sam uczeń na tle uczniów wysokich), jak i cech psychicznych, których może być bardzo dużo”.
Przykładem takiego punktu widzenia może być uczeń, który przenosi się ze szkoły w dużym mieście, do szkoły w niewielkiej miejscowości. Zmienia się kontekst społeczny, co może prowadzić do spostrzegania go w inny sposób. W wielkim mieście mógł być spostrzegany jako uczeń przeciętny, w małej miejscowości może być spostrzegany jako uczeń dobry. W wielkim mieście, pod względem zachowania, mógł się nie wyróżniać, w małej miejscowości, jego zachowanie może być karygodne.
Ludzie, jako przedmioty naszych spostrzeżeń różnią się od innych obiektów spostrzeżeń. Ma to wyraźny wpływ na nasze zachowanie wobec nich. Nauczyciele inaczej spostrzegają danego ucznia na tle klasy składającej się z uczniów zdolnych, na wysokim poziomie, dobrze zachowujących się, a inaczej na tle uczniów słabych, sprawiających kłopoty wychowawcze.
Przyglądając się interakcjom szkolnym i opisując je z zewnątrz musimy brać pod uwagę procesy poznawcze uczestników interakcji, szczególnie wtedy, kiedy stwierdzimy, że zachowują się oni w stosunku do siebie w sposób wybiórczy, selektywny.
P. W. Jackson i H. M. Lahaderne badali interakcje nauczycieli z uczniami w czterech klasach VI. „ Interakcje rejestrowano w odcinkach 20- minutowych, wyodrębniając w nich interakcje o charakterze dydaktycznym związane z procesem nauczania, interakcje związane z kierowaniem i interpretacją przepisów szkolnych ( w klasie 3), interakcje związane z porządkiem i dyscypliną w klasie (m.in. karanie za niewłaściwe zachowanie). Stwierdzono, że najwięcej interakcji miało charakter dydaktyczny, poziom tych interakcji był podobny w badanych klasach, natomiast poszczególne klasy różniły się liczbą interakcji kierowniczych zabraniających. Inicjatorami interakcji byli przeważnie nauczyciele, szczególnie w trakcie interakcji dydaktycznych.”
J. Poplucz , który wyróżnia następujące czynności nauczyciela: informujące, kontrolne, korektywne, zajął się (w swoich badaniach)
kolejną kategorią, czynnościami motywującymi. Przeprowadził obserwację 20 lekcji prowadzonych przez 16 nauczycieli w klasach III-VII. Oto wyniki:
„ 1. Na obserwowanych lekcjach 53, 7 % zadań stawianych przez nauczycieli, to zadania konkretnie sprecyzowane, a więc jasne, natomiast 46,3% zadań, to zadania niejasne, w których nie wiadomo było, o co dokładnie chodzi. Te pierwsze prowadziły do większego zaangażowania się i zdyscyplinowania uczniów. Okazało się, że
68, 2% tych zadań wykonali poprawnie wszyscy uczniowie w danej klasie. Zadania niejasne nie tylko z natury rzeczy nie mogły prowadzić do poprawnego ich wykonania, ale –co więcej –działały demotywująco i obniżały dyscyplinę w klasie.
2. Ogółem wykryto 233 czynności nauczycieli motywujące uczniów, z czego zdaniem J. Poplucza 59,6% było skutecznych, a więc podwyższało motywację uczniów. Najczęstsze działania motywujące to: upominanie, (20,6%, skutecznych 31,3%) i zwracanie uwagi (18%, skutecznych 35,7%). Inne charakterystyczne czynności motywujące to: pochwały, zachęcanie, kontrolowanie, ocenianie, karanie.
Autor zwraca uwagę, że czynnościami motywującymi mogą być: dodatkowe objaśnienia, pomaganie, pokazy, doradzanie, organizowanie wzajemnej pomocy (interakcje między uczniami), które normalnie zaliczylibyśmy do czynności informujących czy korektywnych.
3. Nauczyciele zachowywali się niejednokrotnie w sposób demotywujący uczniów (135 takich zachowań). Są to: wadliwe upominanie, zastraszanie, obrażanie, karcenie”
J. Szlezynger –Gralewska próbowała ustalić empirycznie, w jaki sposób poziom samoakceptacji nauczycieli wpływa na rodzaj podejmowanych przez nich interakcji. Oto wyniki:
„ 1. Najwięcej różnych operacji stosowali nauczyciele o niskim poziomie samoakceptacji, a następnie –nauczyciele o wysokim poziomie samoakceptacji, a najmniej- nauczyciele o średnim poziomie samoakceptacji.
2. Nauczyciele o średnim poziomie samoakceptacji częściej niż nauczyciele o wysokim i niskim poziomie samoakceptacji stosowali operacje o charakterze informującym i kontrolnym.
3. Nauczyciele o wysokim poziomie samoakceptacji częściej niż nauczyciele o średnim i niskim poziomie samoakceptacji stosowali operacje o charakterze naprowadzającym.
4. Nauczyciele o niskim poziomie samoakceptacji częściej niż nauczyciele o średnim i wysokim poziomie samoakceptacji stosowali operacje motywujące i korektywne.”
Z wyników badań M. Wosińskiego dowiadujemy się, że nauczyciele częściej nawiązują kontakty z uczniami zdolnymi niż słabymi w nauce;
- z jednymi uczniami nawiązują kontakty we wstępnej fazie lekcji, z innymi w czasie podawania nowych wiadomości i przy ich utrwalaniu z jeszcze innymi, stosownie do własnych potrzeb dydaktycznych, a nie potrzeb rozwoju poszczególnych uczniów;
- w stosunkach z uczniami kierują się raz ustaloną opinią o uczniu i niechętnie ją zmieniają (opinia o uczniu uruchamia pewien stereotyp formy oddziaływania na tego ucznia);
- z uczniami, którzy są „słabsi” (według nauczyciela) rzadziej się kontaktują, co nie daje im szansy wykazania się i rozwoju.
Brak refleksji nad własnym działaniem, postawy obronne, brak otwartości na informacje są powodem niechęci nauczycieli do zmiany opinii o uczniu. Chociaż, jak twierdzi M. Wosiński „zmiana obrazu ucznia nie musi pociągać zmiany struktury interakcji z tym uczniem; zmienia natomiast pozycję, jaką te interakcje zajmują na tle struktury lekcji.”
W toku interakcji nauczyciel może wyrażać pochwałę, aprobatę dla efektów pracy ucznia. Wyrażanie aprobaty może wywoływać różne efekty w zależności od pozycji ucznia w klasie, od jej atmosfery społecznej, zwartości. Nauczyciel częściej wyraża, za takie same czynności, większą aprobatę uczniom zdolnym niż niezdolnym. Aprobata ta przynosi różne efekty zależnie od innych czynności nauczyciela związanych z wprowadzeniem określonych norm. Madsen, Becker, Thomas wykazali, że aprobata określonych form zachowania utrwala je wówczas, gdy poprzedzona zostanie wprowadzeniem konkretnej normy. I odwrotnie, samo wprowadzenie normy bez aprobaty również nie stwarza szansy wyzwalania odpowiednich zachowań u uczniów.
W toku interakcji, w klasie występują procesy komunikacji, w czasie, której nauczyciel występuje w roli nadawcy, a uczniowie w rolach odbiorców. Flanders, w wyniku badań empirycznych sformułował prawo mówiące o tym, że około 2/3 aktów interakcji w klasie inicjowanych jest przez nauczyciela, 1/3 –przez uczniów. Wynika to z tradycyjnie określonych ról nauczyciela i ucznia. Zgodnie z przepisami tych ról nauczyciel powinien kierować procesem nauczania, określać jego przebieg i kierunek. Uczniowie maja tylko słuchać i odpowiadać wtedy, kiedy są wezwani do tego.
W trakcie lekcji nauczyciel może wykorzystywać trzy główne typy interakcji. Są nimi:
„1. Interakcja między nauczycielem a grupą (nauczyciel jest osobą centralną –wykłada lub demonstruje coś całej klasie, wszystkie pytania zadawane w czasie lekcji skierowane są do całej klasy).
2. Interakcja między nauczycielem a uczniem (nauczyciel nie jest osobą centralną, pyta poszczególnych uczniów wskazując ich po imieniu, a tym samym skłania ich do występowania i dyskusji.
3. Interakcja między uczniem a uczniem (nauczyciel gra rolę osoby porządkującej dyskusję w grupach pracujących nad rozwiązaniem problemu; uczniowie pokazują klasie kolejne kroki doprowadzające do rozwiązania problemu; udział uczniów w inscenizacji, odgrywanie ról).”
„Proces interakcji nauczyciela z uczniem, w toku lekcji lub w innych sytuacjach jest modelem do kształtowania się u ucznia standardów interakcji z dorosłymi, rozwiązywania sporów, rozwijania umiejętności kontaktów, argumentacji i innych form relacji międzyludzkich, jest źródłem doświadczeń. Stąd też wynika wielka rola interakcji nauczyciela z uczniem. Dla rozwoju ucznia nie jest obojętne, czy i jak często nauczyciel nawiązuje z nim bezpośrednią interakcję.
Jeśli nauczyciel cieszy się autorytetem, to wpływ interakcji (zachęty, aprobaty, zaleceń) jest wysoce motywujący, uczeń traktuje rozmowę z nauczycielem jako wyróżnienie, nagrodę.













Literatura:

W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 143
S. Mika: Psychologia społeczna dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1987, s. 20
Z J. Szlezynger –Gralewska: Struktura czynności dydaktycznych a poziom samoakceptacji nauczyciela, „Psychologia Wychowawcza” 1982 nr 1
M. Wosiński: (1978): cyt. za J. Maślanka „Możliwości interakcji nauczyciela z uczniami” Nowa Szkoła” 1991 nr 2, s. 75
.Z Za E. Perrott: Efektywne nauczanie. Praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania, WSiP, Warszawa 1995,
s. 34
W. Łukaszewski (1984) cyt. za: J. Maślanka: Możliwości interakcji nauczyciela z uczniami „ Nowa szkoła” 1991 nr 2, s. 74
borowski: Interakcja i stosunki między nauczycielem a uczniami „Oświata i wychowanie” 1985 nr 6 s. 9
J. Poplucz: Stosowanie czynności motywujących na lekcjach „Psychologia wychowawcza” 1983 nr 3
. Wosiński: Współdziałanie nauczyciela z uczniami, Uniwersytet Śląski, Katowice 1978, s. 113
Za: Z. Zaborowski: Interakcja i stosunki między nauczycielem a uczniami, „Oświata i wychowanie” 1985
nr 6 s. 9

opracowała: Danuta Kidacka

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie