Ewa Bobrowska
Brzeg
TEST JAKO NARZĘDZIE POMIARU DYDAKTYCZNEGO
Treść mojego artykułu dotyczy tego etapu procesu kształcenia, w którym dokonuje się sprawdzianu (mierzenia) jego rezultatów, a w następstwie – ewentualnie koryguje się przebieg tego procesu. O mierzeniu albo „pomiarze mówimy, gdy pewnym przedmiotom przyporządkowane są symbole (zwykle liczby) przedstawiające właściwości tych przedmiotów w taki sposób, że relacje (stosunki)między tymi symbolami odpowiadają relacjom między przedmiotami” . „W każdym przypadku wymagamy, by przyporządkowanie symboli przedmiotom było zadowalająco świadome i konsekwentne” .
Podstawowym narzędziem do mierzenia wyników kształcenia jest współczesny test osiągnięć ucznia. Zgodnie z ideą pomiaru wynik punktowy testu powinien odzwierciedlać rzeczywisty stan wiedzy ucznia. Według prof. Bolesława Niemierki, który w Polsce już około trzydziestu lat zajmuje się pomiarem sprawdzającym, testem osiągnięć szkolnych jest „zbiór zadań tak dostosowany do treści nauczania, że na podstawie wyników, uzyskanych dzięki jego zastosowaniu, można ustalić, w jakim stopniu treści są opanowane przez uczniów” .
Pomiar dostarcza podstaw teoretycznych i praktycznych rozwiązań niezbędnych konstruktorom testów dydaktycznych, tak standaryzowanych używanych w badaniach szkolnych, egzaminach zewnętrznych, jak i nauczycielskich. Te ostatnie mogą być bardzo użyteczne w ocenianiu wewnątrzszkolnym. „Test w klasie upodabnia się do codziennego odpytywania ... staje się elementem codziennej praktyki” pisze prof. Krzysztof Konarzewski – psycholog, który wcale nie jest admiratorem pomiaru sprawdzającego, ale dostrzega jego obecność w praktyce szkolnej. Nauczyciel ułożonym przez siebie testem może sprawdzić skuteczność swojej pracy z uczniami, porównując osiągnięcia uczniów z założonymi przez siebie celami. Test nauczycielski jest bowiem dostosowany do indywidualnego przebiegu nauczania, szczególnie obecnie, kiedy nauczyciel korzystając z oferty programowej wybiera i opracowuje „własny” program kształcenia. Dotyczy to w szczególności testu kształtującego. Test kształtujący stosowany przez nauczyciela w toku procesu nauczania, dostarcza informacji o osiągnięciach każdego ucznia, jego trudnościach, brakach, błędach. Może więc służyć nauczycielowi w doskonaleniu jego pracy z uczniami, czyli wpływać na przebieg procesu kształcenia.
W odróżnieniu od testu kształtującego test sumujący stosowany jest po zakończeniu jakiegoś dłuższego etapu procesu nauczania. Test ten obejmuje zawsze duży zakres treści programowych, a jego czynniki służą do ogólnej orientacji w osiągnięciach uczniów. Zaletą takiego testu jest ujęcie całości uzyskiwanych wyników, a wadą brak sprzężenia zwrotnego, to jest brak możliwości dokonywania zmian w nauczycielskim systemie „jednorazowego użytku”, już zamkniętym. Może on natomiast dostarczać informacji ważnej dla ucznia, dla jego przyszłych nauczycieli, dla danego nauczyciela na przyszłość oraz dla twórców makrosystemów kształcenia.
Powyższe zróżnicowanie na testy dydaktyczne kształtujące i sumujące zostało przeprowadzone ze względu na cel, przeznaczenie testu. Jednak zasadniczego podziału w teorii testu dydaktycznego dokonuje się ze względu na przyjęta zasadę doboru treści do testu. B. Niemierko wyróżnia tu test różnicujący i sprawdzający.
W teście różnicującym zadania są dobierane ze względu na ich trudność, tzn. uwzględniają dotychczasowe lub przewidywane osiągnięcia uczniów. Chodzi bowiem o to, aby test oddzielił uczniów lepiej przygotowanych od przygotowanych gorzej, czyli aby zróżnicował. Testy różnicujące z przewagą na przykład zadań trudnych stosuje się w celach selekcyjnych, gdy trzeba „odkryć w grupie” pojedynczych uczniów najlepszych, a także jako „zło konieczne” na egzaminach wstępnych.
Jeśli chodzi o test sprawdzający, za kryterium doboru treści przyjmuje się w nim wymagania programowe. Ze względu na poziom sprawdzanych wiadomości i umiejętności wyróżnia się pomiar jednostopniowy i wielostopniowy.
W teście sprawdzającym jednostopniowym układem odniesienia wyniku są jednostopniowe wymaganie programowe. Wszystkie zadania reprezentujące wybrany zakres treści kształcenia traktuje się jako równorzędne, a problemem pozostaje tylko odpowiednia norma ilościowa – procent zadań, które trzeba rozwiązać, by można było uznać ten zakres za opanowany.
W Polsce w latach siedemdziesiątych B. Niemierko zaproponował pomiar wielostopniowy. Test sprawdzający wielostopniowy jest testem sprawdzającym, w którym określone zadania reprezentują wymagania na poszczególne stopnie szkolne. Innymi słowy, model wielostopniowy zakłada możliwość wyodrębnienia warstw treści kształcenia odpowiadających ustopniowanym wymaganiom. Ustopniowanie (hierarchia) wymagań wyraża się tym, że treść każdej warstwy niższej stanowi część treści każdej warstwy wyższej. Pełny model wielostopniowy pomiaru sprawdzającego obejmuje następujące warstwy treści kształcenia:
1. Treść konieczna (K), odpowiadająca ocenie „dopuszczającej”.
2. Treść podstawowa (P), dodatkowo wymagana na ocenę „dostateczną”.
3. Treść rozszerzająca (R), dodatkowo wymagana na ocenę „dobrą”.
4. Treść dopełniająca (D), dodatkowo wymagana na ocenę „bardzo dobrą”.
5. Treść wykraczająca (W), dodatkowo wymagana na ocenę „celującą”.
Na strukturze warstwowej treści kształcenia opiera się struktura warstwowa testu wielostopniowego, to jest takie pogrupowanie zadań, iż czynności sprawdzane zadaniami reprezentującymi warstwy niższe są także niezbędne do rozwiązania zadań reprezentujących warstwy wyższe treści kształcenia.
|
