Jednym z ważnych i niepokojących problemów współczesnej szkoły jest zagadnienie niepowodzeń szkolnych, a w ich obrębie niepowodzeń dydaktycznych, które rozpatruje się w literaturze wieloaspektowo zarówno od strony przyczyn, objawów jak i możliwości ich przezwyciężenia. W zależności od źródeł niepowodzeń szkolnych czyli od uwarunkowań:
- środowiskowych
- wychowawczych
- tkwiących w samych uczniach
podejmuje się różne sposoby pracy w celu ich eliminowania.
Problem niepowodzeń szkolnych lub niepowodzeń dzieci i młodzieży w nauce szkolnej definiowany jest przez Czesława Kupisiewicza jako "sytuacje, w których występują wyraźnie rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskanymi przez nich wynikami nauczania".
W ujęciu Jana Konopnickiego niepowodzenia szkolne to "proces trwały, trwający dłużej lub krócej, zaczynający się w momencie dla nikogo nie znanym, ale na pewno przełomowym dla życia dziecka. Jest to stan, w którym dziecko znalazło się na wskutek nie spełnienia wymagań szkoły".
Wyróżnia się cztery fazy niepowodzeń szkolnych.
W pierwszej fazie niepowodzenia szkolne są niezauważalne, niedostrzegalne. Nie wiedzą o nich nauczyciele, mogą nie wiedzieć rodzice, nie zdają sobie z nich sprawy sami uczniowie. Dziecko nie może nadążyć za tokiem lekcji, czegoś nie rozumie i stwierdza, że inni są lepsi. Uczeń zaczyna być niezadowolony ze szkoły, przestaje uważać na lekcjach.
"Druga faza to zaawansowane braki w wiadomościach chociaż dziecko wciąż może uchodzić za dobrego ucznia. Braków na tym etapie jest tak duże, że dziecko nawet przy najlepszej woli nie może w normalny sposób korzystać z nauki szkolnej. Ucieka się ono wtedy do różnych oszustw, np. odpisuje zadania domowe". Obydwie te fazy tworzą niepowodzenia ukryte. Pierwsze próby walki z niepowodzeniami zaczynają się w fazie trzeciej.
W ostatniej, czwartej fazie występuje drugoroczność, a więc pozostawienie uczniów w tej samej klasie. Jest to wyraźne zwichnięcie równowagi życiowej dziecka.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są wielorakie i złożone. Należą do nich czynniki względnie zależne i niezależne od uczniów.
Do przyczyn zależnych zalicza się:
- lenistwo;
- nieodpowiednie zachowanie się dziecka w szkole;
- niechętny stosunek ucznia do nauki.
Do przyczyn niezależnych zalicza się:
- przyczyny społeczno-ekonomiczne;
- przyczyny biopsychiczne;
- przyczyny dydaktyczne.
Natomiast W.Okoń niepowodzenia szkolne definiuje jako proces pojawiania się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego stosunku młodzieży wobec tych wymagań.
Mimo, że na temat niepowodzeń i trudności w uczeniu się napisano wiele, to jednak nauczyciele nadal borykają się z poważnymi problemami w zakresie interpretacji przyczyn niepowodzeń szkolnych.
Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych od dawna upatruje się w trzech głównych źródłach:
- w uwarunkowaniach środowiskowych
- dydaktyczno-wychowawczych
- oraz tkwiących w samych uczniach.
Proces uczenia się przebiega w określonych warunkach, dlatego przy interpretacji niepowodzeń szkolnych wyróżnia się przyczyny zewnętrzne oraz wewnętrzne.
L.Bandura zwraca uwagę, że trudności związane są z przykrymi przeżyciami uczniów w procesie nabywania wiedzy, wiadomości, umiejętności i nawyków. Trudności w nauce określa jako "stan psychiczny ucznia, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna lub wewnętrzna zatrzymująca go w realizacji dążenia i zadania".
Trudności w uczeniu się mogą występować na różnym poziomie edukacji szkolnej. Powodują one, że uczeń nie potrafi w czasie przewidzianym programem nauczania, przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności. W tym znaczeniu trudności te, stanowią przyczynę, a zarazem pierwszy etap niepowodzeń szkolnych. Przez trudności w uczeniu się należy rozumieć również subiektywne trudności, które nie manifestują się ocenami niedostatecznymi, tylko postępami w nauce. Dokonuje się to jednak kosztem dużego wysiłku, nakładu pracy niewspółmiernej do uzyskiwanych efektów, co wpływa niekorzystnie dla systemu nerwowego dziecka i dalszego jego rozwoju. W kolejnych etapach takiego nauczania, trudności te, mogą przekształcić się w jawne niepowodzenia, jak również mogą stać się przyczyną zaburzeń minimum wiadomości i sprawności rachunkowych, rozwiązywania prostych zadań według prawie mechanicznie przyswojonych schematów.
Uważa się, że uczniowie ci są niezdolni do jakiejkolwiek aktywności matematycznej, która jest podstawą do matematycznego myślenia. Paradoksem jest to, że duża część tego, czego się ich uczy, a więc "wykutych" na pamięć definicji, twierdzeń, dowodów, stanowi dla nich zbyteczny bagaż, jeśli ta wiedza nie stanowi podstawy dla rozwoju ich matematycznego myślenia. Szkoła jest szkołą dla wszystkich, nie wolno żadnego ucznia "spisywać z góry na straty", nie wolno obniżać jego poziomu nauczania przez zawyżanie ocen i statystyczne tylko podwyższanie wyników nauczania. Trzeba szukać takich metod i środków nauczania, aby powszechność nauczania była rzeczywiście powszechnością, a nie fikcją.
Kolejna grupa przyczyn związana jest z wadami programu, którą stanowi przeciążenie treściami naukowymi, koncentryczność czyli powracanie do tych samych tematów w liceum, które były już omawiane w szkole podstawowej.
Zofia Krygowska sądzi, że dwie wady programu stanowią główne źródło niepowodzeń:
- wysoki próg dzielący nauczanie matematyki w klasach młodszych od nauczania matematyki w klasach starszych
- próg dzielący nauczanie matematyki w szkole podstawowej od nauczania matematyki w liceum.
Indywidualizacja nauczania matematyki wymaga głębokiej znajomości każdego ucznia i dopasowania do niego odpowiedniego poziomu i rodzaju aktywności matematycznej w ramach tego samego programu. Chodzi nie o nauczanie matematyki nowoczesnej, ale o (nauczanie) nowoczesne nauczanie matematyki, która wymaga równoległej, stałej modernizacji programów i dydaktyki rozumianej głębiej w ściślejszym związku z matematyką.
Następną grupę przyczyn stanowią nasze niedociągnięcia w pracy z uczniami w zakresie motywacji uczenia się i uczenia się matematyki. Matematyka jako przedmiot uczenia się jest trudna i wymaga ogromnej systematyczności, dyscypliny, dużego wysiłku ze względu na abstrakcyjność i spójność struktury.
Badania dotyczące przyczyn trudności myślenia matematycznego realizowane były również pod kierunkiem Henryka Moroza, który wyróżnił następujące przyczyny trudności:
- Trudności uczniów w uczeniu się matematyki wynikające z luk w wiadomościach.
- Trudności tkwiące w matematyce:
- język matematyczny,
- abstrahowanie i uogólnianie,
- pozorność rozumienia.
- Szkolne przyczyny powstawania trudności w uczeniu się matematyki.
- Psychologiczne przyczyny, trudności i niepowodzenia w uczeniu się matematyki. Aby ustalić zależność między wynikami uzyskiwanymi przez uczniów w uczeniu się tego przedmiotu, a rodzajami trudności Henryk Moroz prowadził badania. Na podstawie statystycznej analizy tekstu okazało się, że istnieje duża zależność między lukami w wiadomościach a uzyskiwanymi efektami w procesie uczenia się.
Na podstawie analizy tekstu wiadomości, wywiadów przeprowadzonych z nauczycielami i uczniami, obserwacji poczynionych podczas hospitacji okazuje się, że trudności tkwiące w matematyce spowodowane są pracą dużej liczby nauczycieli nad wyposażeniem uczniów w wiedzę encyklopedyczną oraz wyćwiczenie sprawności rachunkowych. Rzadko nauczyciel wdraża uczniów do matematycznej działalności. Nowe pojęcia wprowadza się w sposób szablonowy, odczytuje się definicje i podaje się kilka przykładów danego pojęcia, dlatego uczniowie "słabi" nie rozumieją pojęcia twierdzeń i jego dowodu. Uczniowie nie uczą się korzystania z testów matematycznych. Podręczniki z reguły wykorzystuje się jako zbiór zadań. W trakcie lekcji nauczyciel wspólnie z uczniem rozwiązuje zadania tekstowe, a pozostali odpisują rezultaty ich pracy.
Taka forma zajęć ogranicza rozwój języka matematycznego uczniów.
Henryk Moroz uważa, że trudności uczniów w uczeniu się matematyki związane są ze złym przygotowaniem merytorycznym i metodycznym nauczycieli, jego zaangażowania w pracy dydaktycznej, jego stosunku do uczniów, stosowaniem złych form, środków oraz niewłaściwy dobór metod.
Trudności powstają w sytuacjach, gdy treści przekazywane przez nauczyciela są zbyt trudne w porównaniu z możliwościami percepcyjnymi uczniów lub gdy są niespójne i zdobyte przez uczniów doświadczenia matematyczne są fragmentaryczne, co utrudnia proces uogólniania i usprawnienia niezbędnych umiejętności.
Możliwości poznawcze uczniów są zróżnicowane. Niektórzy nauczyciele twierdzą, że brak postępów w nauce u uczniów tzw. "słabych" jest spowodowany niskim ilorazem inteligencji lub brakiem specjalnych uzdolnień, potrzebnych do przyswojenia wiadomości i umiejętności. Badania prowadzone przez Henryka Moroza nie potwierdzają tego faktu. Tylko co czwarty uczeń "słaby" ma prawo mieć trudności w uczeniu się matematyki ze względu na obniżony poziom inteligencji.
Warunki domowe, poziom inteligencji i stan zdrowia, funkcjonowanie układu nerwowego to czynniki obiektywne wobec ucznia, na które on nie ma żadnego wpływu. Karanie go w tej sytuacji za niepowodzenia jest przestępstwem pedagogicznym.
Badając obiektywne przyczyny niepowodzeń zwrócono uwagę na wydolność układu nerwowego, niestałość procesów nerwowych, nadpobudliwość, zahamowanie psychoruchowe. Okazuje się, że 46% uczniów "słabych" przejawia zaburzenia neurodynamiczne.
Abstrakcyjność połączona z brakiem zrozumienia przyswajanego materiału ogranicza poziom funkcjonowania pamięci do zapamiętywania mechanicznych bodźców symbolicznych. Poziom funkcjonowania wszystkich procesów poznawczych wyznacza uwaga. Aż u 63% uczniów "słabych" przejawia się zaburzenie koncentracji uwagi.
Niezrozumienie przez nauczycieli, rodziców źródeł trudności może prowadzić do błędnej interpretacji niechęci dzieci do nauki jako przyczyny, a nie wcześniejszych skutków niepowodzeń.
Trudności uczniów "słabych" narastają, gdyż spotykają się oni z karami w domu, w szkole. Nie otrzymują pomocy. Brak poczucia bezpieczeństwa i uznania prowadzi do zaburzeń w sferze emocjonalnej.
Według K.Konarzewskiego zjawisko niepowodzeń matematycznych w nauczaniu początkowym nie jest zbadane tak dokładnie, jak na to zasługuje.
Wśród badaczy, panuje zgoda co do dwóch faktów:
- Duży odsetek dzieci nie jest w stanie samodzielnie opanować wymaganych pojęć i działań matematycznych.
- Silne zróżnicowanie uczniowskich postępów w matematyce: grupie uczniów nie radzących sobie ze szkolną matematyką przeciwstawia się liczebnie mniejsza grupa uczniów o wybitnych osiągnięciach w tej dziedzinie.
Z psychologicznego punktu widzenia systematyczne porażki na szczeblu początkowego nauczania, można uznać za główny czynnik syndromu wyuczonej bezradności czyli tendencji do funkcjonowania w określonej klasie sytuacji zadaniowych poniżej własnych możliwości umysłowych. Istnieją dowody, że u podłoża tej tendencji leży brak "wiary w zwycięstwo", przekonanie, że jakość wyniku nie jest związana z wysiłkami podmiotu. Początkowo ukształtowany syndrom upośledza zdolność analizy wymagań zadania, ogranicza również pomysłowość w wyszukiwaniu rozwiązań i utrudnia wykorzystanie zdobytych doświadczeń w następnych próbach.
Brak poczucia jakiegokolwiek chociażby elementarnego mistrzostwa na lekcjach matematyki prowadzi dziecko do fobii matematycznej, która zaś prowadzi do rozległych niepowodzeń w dalszych etapach kształcenia. Bezradność w tej dziedzinie może prowadzić do rozwoju negatywnej postawy wobec szkoły i poszukiwania innej drogi do zrealizowania potrzeby mistrzostwa i uznania.
Niepowodzenia na szczeblu nauczania początkowego stanowią jedno z ważnych źródeł późniejszych trudności w nauce i obniżenia aspiracji młodzieży.
Z socjologicznego punktu widzenia podtrzymywanie czy powiększanie rozwarstwienia uczniów jest uważane za wkład szkolnictwa w utrwalenie społecznej nierówności.
Jednorodność osiągnięć młodzieży jest niemożliwa i niepożądana, ponieważ musi się łączyć z tłumieniem potencjału umysłowego u najzdolniejszych. Gdy różnice w osiągnięciach uczniów układają się zgodnie z różnicami statusu socjoekonomicznego ich rodzin, można obarczyć szkołę, że zamiast wyrównywać szansę życiowego startu, reprodukuje w nowym pokoleniu stare nierówności.
Autor uważa, że z tych właśnie powodów wczesne niepowodzenia naszych dzieci w uczeniu się matematyki powinny stać się wyzwaniem dla pedagogiki. Od interpretacji tych trudności, wyjaśnienia ich źródeł, zaproponowania i sprawdzenia środków zaradczych zależy dalsze kształcenie.
Z reguły obmyśla się środki zaradcze w postaci ujmowania i przedstawiania fragmentów materiałów nauczania bez refleksji teoretycznej.
Badania nad niepowodzeniami prowadziła również Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, która uważa, że dzieci rozpoczynające naukę powinny być należycie przygotowane od strony intelektualnej oraz emocjonalnej.
Tylko wówczas dzieci będą mogły zrozumieć sens takich pojęć jak: liczba naturalna czy działanie arytmetyczne, a także sprostać trudnościom, które wiążą się z procesem uczenia się matematyki.
Badania prowadzone nad tym zjawiskiem wykazują, że dzieci, które rozpoczęły naukę bez takiej dojrzałości przeżywają specyficzne trudności już po kilku tygodniach nauki w klasie pierwszej. Jest to początek lawinowo narastających niepowodzeń z którymi dzieci, ich rodzice, nauczyciele nie potrafią sobie poradzić. Na podstawie własnych badań Edyta Gruszczyk-Kolczyńska za dojrzałość do matematycznego myślenia dzieci przyjmuje:
- Odpowiedni poziom operacji rozumowania.
Jeżeli dziecko nie osiągnęło w rozumowaniu odpowiedniego poziomu operacji konkretnych do zrozumienia pojęcia liczby to natrafia na duże trudności już w pierwszym tygodniu nauki.
- Świadomość w jaki sposób należy poprawnie liczyć przedmioty.
Dzieci, które nie potrafią różnicować błędnego liczenia od poprawnego, doznają niepowodzeń.
- Stosunkowo wysoki poziom odporności emocjonalnej na sytuacje trudne.
Dzieci nieodporne nie wytrzymują napięć emocjonalnych, które towarzyszą przy rozwiązywaniu łatwych zadań matematycznych. Nie są one zdolne do racjonalnego zachowania się podczas pokonywania trudności.
- Należyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania oraz koordynacja wzrokowo-ruchowa.
Gdy dziecko nie potrafi zapisać zadania, narysować linii ma poważne kłopoty na lekcji i nie potrafi się należycie skupić na problemach matematycznych. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska uważa, że dojrzałości do uczenia się matematyki, nie można ustalić na podstawie obserwacji, ale na podstawie badań z zastosowaniem eksperymentów diagnostycznych.
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska jest przekonana, że dzieci z niepełną dojrzałością do uczenia się matematyki powinny być odraczane od obowiązku szkolnego i otoczone specjalistyczną opieką, aby w ten sposób uchronić je przed dramatem jakim jest powtarzanie klasy drugiej lub trzy lata później z powodu niepowodzeń. Z tezy, którą przyjęła Edyta Gruszczyk-Kolczyńska wynika, że dobre jest takie kształcenie, które wspiera możliwości tkwiące w naturalnym rozwoju, a nie działa przeciw.
Autorka w swoich propozycjach starała się uwzględnić prawidłowości rozwoju psychicznego dzieci uwzględniając wymogi współczesnego kształcenia matematycznego w Polsce.
Zbigniew Semadeni za najważniejszy problem uważa stosowanie niewłaściwych metod nauczania i wadliwych postaw pedagogicznych. Uważa, że nauczyciel zbyt rzadko stara się zrozumieć, co dziecko chce powiedzieć, domaga się i oczekuje pewnego sformułowania tego, na które z góry się nastawił. Myśl dziecka nie odpowiadająca temu oczekiwaniu jest odrzucona bez uważnego wysłuchiwania go do końca.
Zbigniew Semadeni uważa, że wynika to z braku elastycznego myślenia nauczycieli i jest z kolei przyczyną sztywnych form nauczania, którym sam podlegał, gdy był dzieckiem.
Przeświadczenie, że nauczyciel ma zawsze rację prowadzi do skłonności trzymania się schematów, pojawienia się konfliktów z uczniami, którzy przedstawiają nietypowe rozumowanie. Szczególnie niepokojące według Semadeniego jest zjawisko nadmiaru klasówek, stawianie ocen negatywnych uczniom, którzy źle zrozumieli polecenia. Zwraca uwagę na zawyżanie wymagań programu w trakcie jego realizacji.
Uważa, że niewłaściwie interpretuje się rolę tematów uzupełniających. Nauczyciele traktują je jako równoznaczne z podstawowym materiałem przez co materiał staje się nie do zrealizowania. Wielu nauczycieli klas początkowych boi się negatywnej oceny swojej pracy i wymaga od uczniów więcej, niż to przewiduje program. Zbigniew Semadeni analizując efekty nauczania matematyki wyróżnił dwie fale niepowodzeń. Pierwszej doznają dzieci, które rozpoczynają naukę przy niepełnej dojrzałości do uczenia się tego przedmiotu.
Druga pojawia się w klasie czwartej i piątej u uczniów, którzy przeszli od nauczania systematycznego bez osiągnięcia odpowiedniej dojrzałości intelektualnej.
Zbigniew Semadeni postuluje, aby przeanalizować i przebadać problem dojrzałości do uczenia się matematyki na szczeblu ponadpoczątkowym. Opowiada się za tym, by próg między nauczaniem początkowym a ponadpoczątkowym był możliwie mały.
Zmiany metod nauczania i przechodzenie od silnego opierania się na konkretnych czynnościach do większej roli rozumowań opartych na słowach i symbolach powinien być stopniowy z klasy do klasy. Największą zmianą między klasą trzecią a czwartą jest zastąpienie nauczyciela wieloprzedmiotowego przez jednoprzedmiotowego.
Zbigniew Semadeni pokazuje, że nie mamy do czynienia z alternatywą społeczną. Autor krytycznie ocenia Polską Szkołę. Zwraca uwagę na zbyt trudne i czasochłonne formy matematycznego nauczania, brak utrwalających nawiązań do wcześniejszych tematów, wadliwe metody i postawy nauczycieli wobec uczniowskiego wysiłku. Semadeni podkreśla z naciskiem, że jednym z głównych źródeł niepowodzeń w uczeniu się matematyki u dzieci w młodszym wieku szkolnym jest rozpoczynanie nauki bez osiągnięcia dojrzałości operacyjnego myślenia.
Wprowadzenie dziecka w myślenie matematyczne dokonuje się wyłącznie za pomocą metod skłaniających do samodzielnego koordynowania czynności matematycznych. Autor przedstawia nauczanie zmierzające do wytwarzania w uczniu nawyków rachunkowych poprzez wielokrotne powtarzanie tych samych schematów, stawianie przed dziećmi problemów uwikłanych w różne formy fizyczne np. geoplany, grafy, łączenie działania arytmetycznego z działaniem odwrotnym, premiuje elastyczność myślenia.
Krzysztof Konarzewski polemizując na łamach Kwartalnika Pedagogicznego (nr 1. 1989, s. 40) ze Zbigniewem Semadenim uważa, że stanowisko Zbigniewa Semadeniego oparte jest na zasadzie analogii celu i środka. Operacyjny charakter myślenia matematycznego wymaga operacyjnych metod kształcenia. Zasada ta według Krzysztofa Konarzewskiego w zastosowaniu do tego zagadnienia nie jest wcale oczywista, ponieważ z istoty myślenia nie wynika wcale pryzmat określonej metody nauczania.
Argumentuje to dwoma rodzajami argumentów:
- Nie ma, jak się zdaje wyraźnych dowodów, na to, że wprowadzenie do szkoły w latach siedemdziesiątych "nowej matematyki" przyczyniło się do zasadniczego wzrostu.
- Odwołuje się do bogatej tradycji badań nad nauczaniem dzieci pojęć logicznych.
W latach pięćdziesiątych piagetyzm – jako teoria stanął przed koniecznością określenia swojego stosunku do napierającego zza oceanu behawioryzmu zwanego teoria uczenia się. Usiłowano ostro przeciwstawić zmiany poznawcze, wszelkiemu uczeniu się, osiąganiu "sztucznymi" środkami werbalnych korekcji, wzmocnień, podsumowaniu modeli do naśladowania. W tym okresie zaowocowały raporty, które donosiły z zadowoleniem o niepowodzeniach prób nauczania dzieci pojęć stałości, stosunków między zbiorem i podzbiorem.
Rozwojowym zmianom poznawczym – piagetyzm przypisywał autentyczność w tym nauczaniu, w którym "autentyczny" to tyle co nie dający się podrobić. Nieco później uznano, że w pewnych warunkach akceleracja rozwoju poznawczego jest możliwa. Warunki, to skuteczne metody nauczania, które polegają na skłanianiu dziecka do koordynowania własnych czynności pod wpływem konfliktu poznawczego, który powstaje, gdy pozwoli się dziecku odkryć, iż rzeczywisty wynik przekształceń zaprzecza temu, czego się spodziewało. Jedne metody nawiązują do "mechanizmów rozwojowych" ponieważ aktywizują dziecko, drugie pozostawiają go biernym, prowadzą do opanowania "izolowanych schematów".
K.Konarzewski uważa, że uczeń powinien "dojrzeć do szkoły", a nie szkoła do ucznia. K.Konarzewski ze swych rozważań wyciąga następujący wniosek:
"Szkoła, która jest instytucją powołaną w celu planowego przygotowania nowego pokolenia do przyszłych zadań, żąda, by uczniowie byli już przygotowani – przez kogoś innego – do tego przygotowania".
K.Konarzewski dowodzi, iż zjawisko niepowodzeń szkolnych polega na sytuacji, gdy "dziecko nie zmienia się tak, jak chce tego nauczyciel".
Analizując uzasadnienia propozycji E.Gruszczyk-Kolczyńskiej i Z.Semadeniego, autor broni następujących twierdzeń:
- Nie ma dostatecznych dowodów na istnienie wstępnej "dojrzałości operacyjnej" będącą ogólną i jednorodną zdolnością umysłową.
- Nie ma dostatecznych dowodów, iż operacyjność myślenia jest warunkiem koniecznym szkolnego sukcesu w opanowaniu pojęć i umiejętności logiczno-matematycznych.
- Skoncentrowanie uwagi na niedostatkach psychicznego przygotowania dzieci do wymagań szkolnego życia.
Reasumując stanowiska badaczy, specjalistów możemy stwierdzić, że w karierze szkolnej uczeń napotyka na wiele trudności w uczeniu się tego przedmiotu. Warunkiem jednak na przezwyciężenie tych trudności jest właściwa diagnoza postawiona wcześniej i trafnie, która może mu pomóc w przezwyciężeniu jego własnych trudności. Przezwyciężanie to, musi być organizowane indywidualnie i przy życzliwej pomocy nauczycieli i rodziców, ponieważ u każdego ucznia zestaw przyczyn i ich uwarunkowań jest inny.
OPRACOWAŁA
mgr URSZULA GRZYWA |
