Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Możliwości stymulacji rozwoju dzieci w wieku szkolnym

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 7097 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zadzwoń do Nas!* - tel. 606-...-... ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 


Grażyna Piękoś – Piątek
SOSW Mielec

MOŻLIWOŚCI STYMULACJI ROZWOJU DZIECI W WIEKU SZKOLNYM

     Nazwa stymulacja pochodzi od łacińskiego słowa "stimulare" - pobudzać. Według M. Kielar – Turskiej jest to proces pobudzania funkcji życiowych organizmu, przy pomocy odpowiednich bodźców.
     Stymulacja, czyli zewnętrzne oddziaływania, mają wpływać na wszechstronny rozwój dziecka, co ściśle wiąże się z doskonaleniem wszechstronnego rozwoju, a nie z jego przyspieszenia.
     St. Nieciuński przedstawił dwie podstawowe grupy założeń, stanowiące teoretyczne podłoże metod stymulacji społecznego i emocjonalnego rozwoju dziecka. Twórcą jednej teorii jest J. Piaget. Jej podstawową tezę można ująć w formie twierdzenia o spontaniczności rozwoju psychicznego. Zdaniem J. Piageta społeczny rozwój człowieka polega na tworzeniu się coraz to nowych struktur psychicznych, sterujących aktywnością jednostki, inaczej zwanych schematami czynnościowymi.
     Proces ów przebiega w kilku następujących po sobie fazach, które umożliwiają jednostce przystosowanie się do wymogów otoczenia. Struktury odpowiadające poszczególnym fazom rozwoju charakteryzują się własną organizacją. Organizacja struktur reprezentujących dany poziom powstaje w wyniku przystosowania, czyli adaptacji schematów czynnościowych, reprezentujących stadium poprzednie.
     Pojęcie adaptacji oznacza w teorii J. Piageta dwa związane ze sobą procesy, wywołane poprzez zakłócenia równowagi między schematami czynnościowymi przedmiotu.
Procesami tymi są:
  • asymilacja , czyli wchłanianie informacji o świecie zewnętrznym i włączenie ich do już istniejących struktur aktywności przedmiotu ,
  • akomodacja, czyli dostosowanie schematów czynnościowych do środowiskowych warunków działania.
     W obydwu tych procesach struktury czynnościowe są systematyczne doskonalenie, wskutek oddziaływania czynników zewnętrznych. Przystosowanie to nie powoduje zasadniczych zmian w zachowaniu się dziecka, a jedynie modyfikuje warunki interakcji między wewnętrznymi strukturami aktywności podmiotu. Z kolei modyfikacje te wywołują proces wzajemnej asymilacji i akomodacji struktur., będących przejawem wewnętrznego równoważenia. Dopiero ten proces prowadzi do wytworzenia się nowych struktur regulacyjnych. Powstałe w ten sposób struktury odznaczają się charakterystyczną organizacją w kolejnych stadiach rozwoju.
     Jak się okazuje, wytworzenie nowych struktur regulacyjnych stanowi efekt interakcji czynników wewnętrznych, natomiast zewnętrzna stymulacja nie powoduje zasadniczych zmian w rozwoju. W tym zakresie rozwój jest procesem spontanicznym. Mimo to, w myśl teorii Piageta, oddziaływania zewnętrzne stanowią z jednej strony pośredni, z drugiej konieczny warunek zmian w rozwoju.
     Zgodnie z teorią J. Piageta możliwości rozwojowe dziecka są zdeterminowane jego aktualnym poziomem rozwoju. Warunkiem wytwarzania się nowych struktur regulacyjnych są modyfikacje występujące w zakresie już wytworzonych schematów czynnościowych, wywołane oddziaływaniem czynników środowiskowych. Zatem, oparta na teorii J. Piageta metoda stymulacji społecznego rozwoju polega na organizowaniu w procesie stymulacji, sprzyjających wystąpieniu tego rodzaju modyfikacji. Wychowawca powinien zatem dostosować swoje oddziaływania do aktualnego stanu uspołecznienia dziecka.
     Zmiany sytuacji wychowawczych powinni iść w parze z doskonaleniem schematów czynnościowych, poprzez rozbudzanie aktywności jednostki, rozwijającej się spontaniczne w danym stadium. Wychowawca nie powinien stawiać przed dzieckiem zadań zbyt trudnych lub pozostających w opozycji z naturalnymi formami aktywności wychowanka.
      L. S. Wygotski opracował założenia, które leżą u podstaw drugiej grupy metod stymulacji rozwoju. Zdaniem autora, wychowanie powinno nie tylko rozwijać istniejące struktury aktywności, czy oddziaływań na struktury aktualnie rozwijające się, lecz także wyprzedzać ich rozwój. Wytwarzaniu się nowych struktur psychicznych sprzyja oddziaływanie na dziecko w sferze jego najbliższego rozwoju. L.S. Wygotski uważa, że uczenie się może wywoływać w rozwoju odległe, a nie tylko bezpośrednie konsekwencje.
      Wychowawca, który zamierza w praktyce stosować pedagogiczne postulaty teorii Wygotskiego, musi znaleźć odpowiedź na pytanie, w jaki sposób może zorientować się, które z różnorodnych funkcji psychicznych leżą w sferze najbliższego rozwoju dziecka.
     Autor opracował oryginalną metodę badań, polegającą na porównaniu wyników pracy dziecka wykonywanej najpierw całkiem samodzielnie, następnie po odpowiedniej instrukcji. Różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych, a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu określa sferę najbliższego rozwoju dziecka. Metoda ta, może być również wykorzystana przy wyznaczaniu sfery najbliższego rozwoju w dziedzinie społecznej aktywności wychowanka. W takim wypadku wyniki badań diagnostycznych wymagają dodatkowej interpretacji, której podstawą jest naukowa wiedza o prawidłowościach społecznego rozwoju jednostki. Konieczność takiej interpretacji pozostaje w związku z potrzebą precyzyjnego rozróżniania w procesie diagnozy zachowań społecznych dziecka bardziej dojrzałych od mniej dojrzałych, zadań trudniejszych od łatwiejszych, pomocy niezbędnej w ich wykonaniu od nadmiernej opiekuńczości ze strony osób dorosłych.
     Z odmiennych założeń przyjętych przez Piageta i Wygotskiego wynikają odrębne wnioski pedagogiczne. Jednakże wnioski te nie wykluczają się wzajemnie, ale charakteryzują dwa różne aspekty zjawiska rozwoju. Wynika z tego, iż w procesie wychowania społecznego należy posługiwać się metodą opartą na tezie o spontaniczności rozwoju, a także metodą opartą na twierdzeniu o występowaniu sfery najbliższego rozwoju.
Z powyższych porówna wynikają dwa zasadnicze wnioski ogólne:
  1. Stymulacja spontanicznie następujących zmian w rozwoju wymaga od pedagoga organizowania sytuacji wychowawczych, które sprzyjają ćwiczeniu funkcji psychicznych.
  2. Stymulacja, której celem przyspieszenie procesu wytwarzania się nowych struktur w sferze jego najbliższego rozwoju. Wnioski te, to podstawowe psychologiczne zasady stymulacji rozwoju społecznego jednostki.
     Podstawowym celem pracy wychowawczej jest utrzymanie stałego kierunku wychowawczego. Aby to uzyskać wychowawca powinien uwzględnić ogólny kierunek zmian w społecznym rozwoju jednostki, ale także kierunek zmian w różnych dziedzinach uspołecznienia. Autor zwrócił uwagę na potrzeby autonomizacji czynności jednostki, jej kulturotwórczą rolę, oraz wytwarzanie się coraz to nowych i silniejszych powiązań między daną osobą, a innymi ludźmi. Stymulując rozwój samodzielności dziecka, wychowawca powinien pamiętać, że stanowi on jeden z podstawowych procesów prowadzących do autonomizacji działań jednostki. Istotą tego procesu jest stopniowe uzależnienie się dziecka od podstawowych czynników wpływających na jego działanie.
     Stymulacja umiejętności współżycia dziecka z innymi ludźmi zmierza w kierunku autonomicznych, a jednocześnie uspołecznionych wartości oraz prospołecznych i twórczych postaw w kontaktach interpersonalnych. Nowa osobowość, którą kształci wychowawca ma być otwarta, zdolna do plastycznego dostosowania się do nowej rzeczywistości, gdyż człowiek żyjący w społeczeństwie podlega różnym wpływom, tak zamierzonym jak i niezamierzonym. Wśród wpływów społecznych można wyróżnić szereg czynności, zabiegów wychowawcy w stosunku do wychowanka.
A. Gurycka przedstawiła cztery klasy wpływów wychowawczych:
  1. podawanie wzorów,
  2. prowokacja sytuacyjna,
  3. trening,
  4. nadawanie znaczenia.
Charakterystykę każdej z wymienionych klas autorka oparła na trzech czynnikach:
  1. czynnościach wychowawcy (nadawanie wpływu),
  2. czynnościach wychowanka ( odbiór wpływu),
  3. mechanizmach psychologicznych wychowania (procesy decydujące o odbiorze wpływu)
     Przykładem podawania wzorów jest naśladownictwo, które ułatwia przystosowanie człowieka do środowiska. Istotę naśladownictwa sprowadza się do uczenia przez obserwację. Jest to więc definicja bardzo szeroka, ponieważ obejmuje wszelkie formy uczenia się, oparte na wzorze. Jednocześnie jest ona na tyle wąska, że nie mieszczą się w niej typowe zjawiska zaliczone do pojęcia "naśladownictwo", np. naśladownictwo modeli nie poddawanych wprost obserwacji, np. postaci z książek.
Istnieją dwa rodzaje naśladownictwa:
  • jedno ma charakter pełnego odtwarzania zachowania modela - "małpowanie",
  • drugie polega na odtworzeniu motywu modela, przy zachowaniu pewnej odrębności zewnętrznej reakcji - "modelowanie".
     Niebezpieczeństwo tkwi w tym, że często oddziaływują na ludzi modele nieakceptowane społecznie. Są one z pewnych względów atrakcyjne dla dziecka. Zadanie wychowawcy polega na tym, aby umiał podać modelom pożądanym takie wartości, które wyeliminują modele niepożądane.
      Specyficzną klasę wpływów sytuacyjnych tworzy połączenie samodzielności w rozwiązywaniu problemu sytuacyjnego, poprzez konkretne zachowanie z presją warunków zawartych w sytuacji.
     Przykładem prowokacji sytuacyjnej są gry typu harcerskiego, gdzie stwarza się specjalne sytuacje po to, aby wychowankowie mogli je rozwiązywać w sposób maksymalnie prawidłowy, pod pewną presją, np. czasu. Aby uniknąć niebezpieczeństwa, jakim może być opór przeciwko podporządkowaniu się sytuacji lub nieprawidłowe jej rozwiązanie, sytuacja taka powinna być atrakcyjna poprzez zawarty w niej problem, czyli niebanalna i zapowiadająca satysfakcję z prawidłowo wykonanego zadania.
     Autorka uważa, iż trening to procedura wpływu na uczenie się osobnika, polegająca na wielokrotnym pobudzaniu, powtarzaniu i wzmacnianiu oczekiwań reakcji w ramach celowo organizowanej sytuacji bodźcowej. Zadaniem treningu jest dostarczenie jednostce wzorca bodźców (warunków), na które należy reagować, oraz wzorca czynności, które należy wykonać dla realizacji założonego wyniku (celu).
     W takim zakresie trening ułatwia wykonywanie trenowanej czynności. Spada napięcie emocjonalne, upraszczają się czynności poprzez sprowadzenie ich do koniecznych elementów, następuje automatyzacja czynności, czyli obniżenie stopnia kontroli świadomości. Czynność wytrenowana jest ponadto bardziej ekonomiczna pod względem zużycia czasu od nie trenowanej. Trening jest pewną ogólną formą uczenia się, pozwalającą się zastosować do różnorakich, pod względem stopnia skomplikowania i charakteru, czynności psychicznych w szerokim tego słowa znaczeniu. Bardzo istotną rolę w przebiegu treningu odgrywają wzmocnienia. Wskazują one, że trening może odbywać się, szczególnie we wczesnych fazach rozwojowych bez udziału świadomości osób trenowanych. Trening jako klasa wpływów wychowawczych powinien umożliwiać powstawanie struktur zachowań względnie trwałych, o dużej dynamice i generalizacji.
     Rola tych struktur w przygotowaniu do życia dzieci jest ważna szczególnie ze względu na przyspieszenie możliwości ich sprawnego i skutecznego funkcjonowania.
     W psychologii pojęcie "znaczenia" określa fakt, że świat poznajemy nie tylko przez spostrzeganie jego elementów, lecz także poprzez rozumienie ich znaczeń.
W strukturze znaczenia A. Gurycka wyodrębnia trzy składniki:
  • proces emocjonalny,
  • proces reprezentacyjny, polegający na znalezieniu odpowiedniego schematu interpretacyjnego dla danego znaku, którego znaczenie badamy,
  • proces asocjacyjny, który wiązałby dany znak z innymi znakami.
Wszystkie te procesy dokonują się łącznie.
     Problem nadawania znaczenia przedstawił w aspekcie wychowania moralnego K. Kotłowski, który wymienił trzy fazy umoralnienia wychowanka:
  • percepcję informacji o obowiązującej normie - metody informacyjne,
  • interializację poznanej normy - metody identyfikacyjne,
  • działanie jako skutek zinterializowanej normy - metody korygujące postępowanie człowieka.
Głównym zadaniem metod informacyjnych jest uświadomienie wychowankom różnych nakazów i zakazów.
W fazie interializacji normy konieczne jest:
  • wywołanie stanu emocjonalnej aprobaty normy po pierwszym zetknięciu z nią;
  • stała aprobata przyjętej normy;
  • identyfikacja z normą rozumienia jako zupełne "zrośnięcie się" z nią osoby, której zachowanie ona determinuje. Trzecia faza opiera się na klasach wpływów wychowawczych, takich jak:
  • podawanie wzorów,
  • prowokacja stymulacyjna,
  • trening.
Metody stymulacji i korekcji rozwoju emocjonalno – społecznego.

     Do najważniejszych i najczęściej stosowanych metod służących stymulacji i rozwoju społeczno – emocjonalnego dzieci należą:
  • muzykoterapia,
  • psychodrama,
  • trening autogenny,
  • socjoterapia,
  • terapia plastyczna i zabawowa.
     Muzykoterapia wykorzystuje do celów leczniczych wpływ muzyki. St. Kratochvil podzielił muzykoterapię na receptywną, gdy pacjenci słuchają muzyki i aktywną, gdy muzykę sami wykonują. Zdaniem autora, muzykoterapię można podzielić także na: retrospektywną ukierunkowaną na przeżycia i perspektywiczną, ukierunkowaną na przyszłość i na harmonizację psychofizycznych procesów w organizmie.
     W retrospektywnej muzykoterapii przeżywanie muzyki ma za zadanie pobudzać aktywność emocjonalną. Konfliktowe przeżycia o cechach patogennych mogą być tym łatwiej i szybciej uświadomione i słownie wyrażone. Słuchanie muzyki prowadzi do konfrontacji z obszarem własnych życiowych przeżyć. Ten sposób wykorzystania muzyki nie wymaga jej świadomego estetycznego rozumienia.
     Muzykoterapia receptywna jest słuchaniem muzyki, mającym na celu lecznicze oddziaływanie. Schwabe podzielił muzykoterapię według jej celu leczniczego na: komunikatywną, reaktywną i regulatywną.
     Komunikatywna muzykoterapia jest wspólnym słuchaniem muzyki, której celem jest wzmocnienie wzajemnych kontaktów, zrozumienia i zaufania. Zdaniem autora wspólne przeżywanie muzyki może pacjentów pobudzać do zwierzeń o emocjonalnych przeżyciach i przełamać nieufność zarówno terapeuty jak i grupy. Jednocześnie przeżywanie muzyki ułatwia pacjentowi, na zasadzie emocjonalnej aktywizacji, wypowiedzenie się na temat konfliktowych spraw, o których do tej pory milczał.
     Reaktywna muzykoterapia jest stosowana tam, gdzie wynikło napięcie między pacjentem a terapeutą lub pacjentem a grupą. Autor twierdzi, iż powinna ona doprowadzić pacjenta do przełamania neurotycznych obron i uwolnienia emocji. Regulatywna muzykoterapia doprowadza do rozluźnienia mięśni i czynności wegetatywnych, do neutralizacji stanu napięcia za pomocą muzyki.
     Metoda psychodramy, to najbardziej popularny rodzaj terapii grupowej. Polega ona na improwizowanym odgrywaniu przez pacjenta, w sytuacji terapeutycznej, pewnych ról i udramatyzowanych zdarzeń. Ma ona na celu ujawnienie ukrytych dla niego neurotycznych postaw, motywów i pragnień, które odczuwa w różnych sytuacjach interpersonalnych.
     Psychodramatyczne zajęcie składa się z trzech części. Są to: rozgrzewka, właściwa psychodramatyczna gra i dzielenie się odczuciami. Rozgrzewkę wprowadza się dla pobudzenia spontaniczności i kreatywności oraz rozluźnienia atmosfery.
     Na pierwszych zajęciach psychodramatycznych terapeuta najpierw wyjaśnia, o co w psychodramie chodzi: o akcję, czyli ujawnienie własnych problemów i konfliktów w formie psychodramatycznie odgrywanych scen. W celu rozruszania grupy używa się różnych technik tanecznych, pantomimicznych i wyobrażeniowych. Właściwa gra psychodramatyczna dotyczy znaczących problemów grupy lub jej członków. Terapeuta występuje w roli reżysera.
     Scena jest miejscem otoczonym kręgiem siedzących pacjentów. Wewnątrz kręgu odgrywane są psychodramy. Osoba odgrywająca rolę w psychodramie powinna zachowywać się spontanicznie. Zadaniem terapeuty jest czuwanie nad tym, aby odgrywane przez pacjentów sceny były odzwierciedleniem ich rzeczywistych przeżyć. Terapeuta przygotowując się do zajęć psychodramatycznych powinien wziąć pod uwagę zarówno problemy poszczególnych aktorów, jak i ich ewentualny oddźwięk w grupie.
     Metodą stymulacji zbliżoną do psychodramy jest socjodrama. Różnica polega na tym, że w psychodramie tworzy się grupę dla celów diagnostycznych, psychologicznych i pedagogicznych, zaś socjodrama polega na prowadzeniu spontanicznej dramatyzacji w grupach, które powstały dla innych celów. W psychodramie w centrum zainteresowań znajduje się osobowość wszystkich jednostek - członków grupy, a w socjodramie - sama grupa, jej zbiorowa działalność oraz efekty jej działalności.
     Technika socjoterapii opracowana została przez J. Strzemiecznego. Na proces socjoterapeutyczny składają się trzy elementy:
  • zmiana sądów poznawczych,
  • zmiana wzorców zachowań,
  • odreagowanie emocjonalne.
W trakcie zajęć socjoterapeutycznych pod wpływem zdobywanych w czasie ich trwania doświadczeń społecznych w psychice dziecka powinny nastąpić określone zmiany. Ze względu na cel zajęć doświadczenia te mają skorygować sądy poznawcze wyniesione przez dziecko z przeżyć urazowych.
     W wyniku zajęć socjoterapeutycznych powinna nastąpić korekta występujących u dzieci zaburzeń zachowania oraz opanowanie przez nie nowych, bardziej konstruktywnych sposobów funkcjonowania. Socjoterapia jest oddziaływaniem przyczynowym. Zaburzenie zachowania jest traktowane jako przejaw głębszych trudności dziecka i dlatego, samo w sobie nie jest głównym obiektem oddziaływań. Przeżywane przez dzieci uczucia muszą zostać w jakiś sposób wyrażone. Dlatego dobrze jest, gdy w trakcie zajęć socjoterapeutycznych dzieci mają możliwość śmiania się, ożywionego mówienia, pewnej swobody ruchowej. Odreagowanie niektórych emocji następuje w formie płaczu. Wymaga to zapewnienia płaczącemu dziecku zrozumienia i ochrony przed ośmieszeniem.
     Pierwszym etapem oddziaływania socjoterapeutycznego jest diagnoza typu zaburzeń zachowania dziecka. Polega ona na rozpoznaniu charakteru trudności dziecka i analizie zaburzeń w jego relacjach ze światem.
     Drugim etapem postępowania socjoterapeutycznego jest programowanie zajęć. Polega ono na ustaleniu generalnych zasad, określających sposób ich prowadzenia. Autor proponuje, aby osoby prowadzące zajęcia kierowały się następującymi zasadami: afirmacji, bliskiego kontaktu, otwartości oraz istnienia norm.
     Afirmacja polega na dostrzeganiu i podkreślaniu pozytywnych dokonań, dobrych cech i zdolności drugiego człowieka. Świadomie rezygnuje się z krytyki, wytykania błędów, wskazywania wad i niedociągnięć. Zamiast tego podkreśla się dobre cechy, osiągnięcia, pozytywne dążenia i motywacje.
     Osoba prowadząca powinna stworzyć ciepłe i bezpieczne relacje, w których dorosły jest opiekunem i sojusznikiem w pokonywaniu trudności. Relacje takie tworzą się, jeśli dorosły daje odczuć, że interesuje się każdym dzieckiem jako niepowtarzalną indywidualnością.
     Zasada otwartości polega na przyjmowaniu i przekazywaniu informacji, dzieleniu się doświadczeniami i wyrażaniu emocji. Terapeuta zapewnia każdemu dziecku możliwość ujawnienia ważnych dla niego spraw, uczy dzieci słuchania i okazywania szacunku dla przeżyć drugiej osoby. Ujawnienie emocji umożliwia dziecku zajęcia się własnymi trudnościami, przełamuje poczucie izolacji i samotności uniemożliwiającej współodczuwanie z innymi ludźmi, sprawia, że dziecko czuje się bardziej bezpieczne.
     Zasada istnienia norm polega na wprowadzaniu i przestrzeganiu przez prowadzącego reguł porządkujących to, co ma się dziać na zajęciach.
      J. Strzemieczny zaleca, aby grupa socjoterapeutyczna nie była duża. W zajęciach powinno uczestniczyć od trzech do dziesięciu dzieci. Od wielkości grupy zależy sposób utrzymania dyscypliny na zajęciach. W grupie powinny znaleźć się dzieci o różnych formach zaburzeń, a więc obok dzieci nadpobudliwych ruchowo, dzieci zahamowane. Ułatwia to prowadzenie zajęć i korzystnie wpływa na pożądane zmiany w grupie. Dzieci mogą uczyć się od siebie nawzajem nowych zachowań. Program zajęć socjoterapeutycznych składa się z zestawu gier i zabaw o ustalonych celach i przebiegu. Przez gry i zabawy dzieci uczą się o sobie, o swoim otoczeniu i innych ludziach. Uczą się koordynacji ruchowej, rozwijają własną sprawność.
     Zabawa jest naturalnym środkiem dziecięcego wyrażania. W nieskrępowanej zabawie, dzieci wyrażają swe emocje, niepokoje, problemy. Efektem zabawy jest odreagowanie napięć i niepokojów, doświadczenie przez dziecko uczucia niezależności i samodecydowania o sobie.
Duże znaczenie pokłada się w organizacji zabawy, która powinna zapewnić dziecku warunki umożliwiające zrealizowanie zamierzeń, swobodnego wyboru przedmiotu i sposobu zabawy.

Grażyna Piękoś - Piątek

Literatura:
  1. A. Gurycka "Struktura i dynamika procesu wychowawczego" , Warszawa 1989
  2. J. Grochulska - Stec "Reedukacja dzieci agresywnych" , Warszawa, 1982
  3. S. Kratochvil "Psychoterapia" , Warszawa, 1979
  4. S. Nieciuński "Metody stymulacji społecznego rozwoju dzieci w młodszym wieku szkolnym" , Wychowanie w przedszkolu , 1985
  5. J. Strzemieczny "Program zajęć socjoterapeutycznych dla dzieci szkół podstawowych" , Warszawa , 1988

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie