Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Klasa szkona jako specyficzne środowisko wychowawcze

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 1044 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zadzwoń do Nas!* - tel. 606-...-... ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 

Grupa jako zjawisko społeczne jest obecna w refleksji człowieka od czasów Arystotelesa.

Wychowawczy i psychologiczny kontekst pojęciowy "grupy" pojawił się w refleksji pedagogów wcześniej nim pojęcie to weszło w obszar zainteresowania badawczego i analitycznego socjologów. Socjologia skierowała swoje zainteresowania na grupę pod koniec XIX w., kiedy to rozszerzyła tradycyjne rozumienia społeczeństwa globalnego na polimorficzny charakter zbiorowości ludzkich o zróżnicowanej genezie, strukturze, wielkości i funkcjach. Ten polimorficzny obiekt analiz nazwano grupą, dla oznaczenia zbiorowości społecznych.

Dla myśli pedagogicznej "odkrycie" społecznego charakteru wychowania przez Emila Durkheima (1858-1917), jego analizy grupy pierwotnej były nie tyle przełomowe, co niezwykle ożywcze i płodne w konsekwencje teoretyczne i praktyczne. Należy przecież pamiętać, że J.H.Pestalozzi (1746-1917) niemal sto lat wcześniej głosił środowiskowe i społeczne uwarunkowania procesu wychowawczego.

Od badań i koncepcji E.Durkheima oraz F.Tonniesa rozpoczęła się też swoista eksplozja refleksji i badań nad rolą grupy w procesie wychowania.

Szczególną postacią grupy w rozumieniu pedagogicznym są grupy rówieśnicze. Nazwa grupy rówieśniczej odnosi się w pierwszym rzędzie do grup dziecięcych i młodzieżowych.

Środowisko wychowawcze jest to natomiast trwały układ elementów otoczenia człowieka ważnych dla jego życia i zachowania. Pomiędzy elementami środowiska zachodzą określone stosunki, które można rozpatrywać jako stosunki wzajemnej zależności bądź wzajemnego oddziaływania. Psychologię wychowania interesuje analiza środowiska dziecka - np. rodziny, grupy rówieśniczej, otoczenia sąsiedzkiego - w aspekcie wzajemnych oddziaływań. Jeżeli oddziaływania te mają charakter wychowawczy, to środowisko, w którym one zachodzą, określamy mianem środowiska wychowawczego (Psychologia wychowawcza. Dwumiesięcznik ZNP tom XXIII. Warszawa 1980. s.8).
Grupą, w której uczeń spędza znaczną część swego czasu i która stanowi teren ważnych doświadczeń i uczenia się społecznego jest klasa szkolna.
Klasa szkolna jako forma organizacyjna stanowi podstawową jednostkę we współczesnej strukturze systemu szkolnego, a także grupę społeczna. Klasa szkolna stanowi dobraną według pewnych kryteriów grupę dzieci lub młodzieży, która jest poddawana oddziaływaniom dydaktycznym i wychowawczym nauczycieli. W miarę zżywania się uczniów w toku zajęć lekcyjnych, a zwłaszcza w wyniku ich kontaktów poza lekcjami, staje się ona grupą społeczną. Oprócz wymienionych powyżej cech klasy szkolnej jako grupy społecznej, należy uwzględnić również jej cechy specyficzne, które odróżniają ją od innych grup społecznych. Właściwości te można określić następująco:
1. Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.
2. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne zadania zespołu narzucane są z zewnątrz przez kierującego zespołem nauczyciela.
3. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu nauczycieli, każdy z nich może kształtować inny układ stosunków między uczniami.
4. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i fizycznego miejsce zamieszkania uczniów).
5. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i przypada na okres szczególnie podatny na wpływy otoczenia.
6. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.
7. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły, np. z klasami równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami zainteresowań i innymi (T.E.Dabrowska, B.Wojciechowska-Charlak Miedzy teoria a praktyka wychowania. Wydawnictwo UMCS 1997 r. s.107).
Dla wielu dzieci przez szereg lat klasa jest miejscem najważniejszej aktywności życiowej. Może stać się źródłem doświadczeń istotnych dla rozwoju społecznego dziecka. Może się także zamienić w miejsce puste i nudne, co zbiór osób niepowiązanych żadnymi istotnymi więzami, zniechęconych i niezdolnych do podjęcia wspólnego działania.

Różnego rodzaju sytuacje sprzyjają myśleniu o tych problemach i mogą skłonić wychowawcę oraz uczniów do podjęcia działań zmierzających do stworzenia z klasy żywego, współpracującego zespołu. Jedną z takich sytuacji jest moment spotkania się uczniów w nowej klasie, budzący nadzieję i chęć stworzenia zgranego zespołu. Innego rodzaju sytuacja to sformułowanie w świadomości nauczyciela i uczniów problemu nurtującego klasę.

Innym razem klasa podejmuje się zbiorowych zadań i coś się ciągle nie udaje, okazuje się, że współpraca w dużej grupie nie jest taką prostą sprawą. Nauczyciel i uczniowie zaczynają się zastawiać nad przyczynami i poszukiwać rozwiązań.

Dążenia uczniów do zmiany sytuacji są podyktowane ważnymi potrzebami, których zaspokojenia oczekują od takiej grupy, jaką jest klasa, a które pozostają sfrustrowane w sytuacji braku więzi i współpracy. Chodzi o dwa rodzaje oczekiwań wobec grupy, której się jest członkiem. Pierwsze z nich można scharakteryzować jako pragnienia znalezienia oparcia, poczucia przynależności, kontaktu czy wspólnoty, drugie natomiast - jako poszukiwanie pola umożliwiającego aktywność twórczą, ekspresję własnych możliwości, realizację zainteresowań. Te dwie grupy potrzeb dają o sobie znać ze wzmożoną siłą w wieku dojrzewania, kiedy dom rodzinny nie może już w pełni ich zaspokoić. Młody człowiek zwraca się w stronę rówieśników. W ich grupie chce znaleźć zarówno poczucie wspólnoty, jak i teren realizacji swych zainteresowań.

Charakter stosunków między ludźmi najlepiej odpowiadający ich potrzebie kontaktu to stosunki oparte na zaufaniu i otwartym porozumiewaniu się. One z kolei stanowią podstawę powstawania autentycznej więzi i zrozumienia. Czy jest możliwe stworzenie takiego stanu w grupie tak szerokiej, zróżnicowanej, w zasadzie przypadkowo dobranej i wykonującej narzucone z góry zadania, jaką jest klasa? Można mówić o różnych stopniach przybliżenia do tego stanu, a zależą one od różnych czynników: od rzeczywistego zapotrzebowania uczniów na bliskie kontakty, a więc przede wszystkim od tego, w jakim stopniu traktują oni klasę jako grupę odniesienia dla siebie, od składu klasy, od umiejętności wychowawcy organizującego współpracę oraz od tego, jaką wartość przypisuje on wspólnocie w klasie.
Przynależność do grupy jaką jest klasa szkolna umożliwia dziecku zaspokojenie jego podstawowych potrzeb psychicznych jak również dostarcza okazji do poznania konsekwencji płynących ze swego postępowania. Już w klasach młodszych dziecko uczy się współżycia z rówieśnikami. Jego samopoczucie zależy od tego, jakie stosunki panują między nim a kolegami z klasy. Wysoka pozycja wśród kolegów i koleżanek jest dla każdego dziecka ważna. Niewiele jest jednak dzieci, które posiadają wszystkie cechy pozwalające na zdobycie dobrej pozycji wśród rówieśników. Niektóre nawiązują kontakty z rówieśnikami bez trudu, są swobodne, mają łatwość włączania się do wspólnej zabawy utrzymując w ten sposób dobrą pozycję wśród dzieci. Ale jest też dużo dzieci, które kontakty z kolegami nawiązują z wielkim trudem, są nieśmiałe, zakłopotane, zahamowane.

Drugim aspektem dobrej, sprzyjającej rozwojowi swych członków grupy, jest stwarzanie im możliwości stwarzania ekspresji swych możliwości - realizowania w konkretnych formach pracy na terenie grupy swych uzdolnień, talentów, zainteresowań, upodobań. Każdy przedmiot szkolny ma specyficzne możliwości w tym zakresie. Kontakt z grupą pobudza uczestników do działania, do realizowania swych możliwości. Z kolei wszelkie konkretne realizacje dokonane na terenie grupy ożywiają ją, wzmagają więź i motywację do podejmowania dorosłych działań twórczych na jej terenie. Kontakt z drugim człowiekiem jest koniecznym warunkiem społecznego i emocjonalnego rozwoju. Rozwój w tych sferach zachodzi najpełniej w takich sytuacjach, w których w pełni przeżywa się znaczące spotkanie z innymi ludźmi, konfrontację postaw, uczuć, poglądów, potrzeb i dążeń. W trakcie tego rodzaju poszerza się rozumienia tego, co się dzieje między ludźmi, świadomość uwarunkowań ludzkiego działania i współdziałania, zwiększają się umiejętności radzenia sobie w różnych sytuacjach społecznych.

Klasa szkolna jest specyficznym środowiskiem wychowawczym. Klasa to coś innego niż zbiór pojedynczych osób. Znajdujący się w grupie ludzie zachowują się inaczej niż w bezpośrednich, dwuosobowych kontaktach. Dlatego też zachowanie kogoś dobrze nam znanego z bezpośrednich kontaktów może się zdecydowanie zmienić w chwili, gdy znajdzie się on w grupie. Ktoś, kto posiada określone, zdecydowane poglądy w pewnych sprawach, może nie ujawniać ich w większym gronie osób lub wyrażać wówczas poglądy od własnych tajemnic. Uczeń może się wykazać bogatymi zainteresowaniami, dużą wiedzą, żywą inteligencja i poczuciem humoru.

Przypadkowy zbiór osób nie wywiera żadnego lub chwilowy wpływ na nasze zachowanie. Obserwując np. wraz z innymi ludźmi uliczny wypadek lub znajdując się w kinie ulegamy często tym samym co oni emocjom, wyrażamy podobnie do ich poglądy, bierzemy pod uwagę obecność innych osób i pod ich wpływem możemy coś robić lub nie robić, lecz jest to wpływ ograniczony co do czasu i zakresu. Emocję i wrażenia przemijają. Nie widzimy powodu, by przejmować się tym, co mogą o nas pomyśleć osoby nam nie znane, z którymi nic nas nie łączy i z którymi przypuszczalnie nigdy się już nie spotkamy.

Inaczej jest w przypadku osób, z którymi stale przebywamy.

O grupie możemy mówić wtedy, gdy tworzące ją osoby mają jakiś cel, który uznają za wspólny. Cel ten może wiązać się z zadaniem, jakie mają wspólnie wykonać. Może nim być np. rozwijanie zainteresowań lub - po prostu - chęć wspólnego spędzania czasu . Cele zatem mogą być różne; są określane przez kogoś lub powstają w trakcie bezpośrednich kontaktów. W przypadku klasy cele, zarówno ogólne, związane z uczeniem się, jak i szczegółowe, dotyczące każdej kolejnej lekcji są określane przez nauczyciela. Klasa może je akceptować lub nie, nie ulega jednak wątpliwości, że określają one kierunek jej aktywności.

Byłoby jednak znacznym uproszczeniem dostrzeganie w klasie tylko tych celów , jakie określa szkoła i nauczyciel. Oprócz nich istnieją cele, które określa sama klasa. Powstają one w trakcie wzajemnych kontaktów uczniów, są wyrazem ich interesów.

Cele te mogą mieć różny charakter. Czasem są one ogólne i odległe w czasie, np. mogą się wiązać z chęcią skłonienia nauczyciela do zgody na zorganizowanie wycieczki bądź zabawy, obniżenia wymagań lub zmuszenia kolegi do podporządkowania się klasie. Nierzadko ograniczają się do krótkiego okresu i konkretnej sprawy, np. skłonienia nauczyciela, by nie sprawdzał zadania domowego albo wykorzystania tematu lekcji do zabawy lub żartów.

Pomimo różnorodności celów, do jakich klasa może dążyć, zachowania zmierzające do ich realizacji nie są chaotyczne czy przypadkowe. Pragnąc osiągnąć jakiś cel grupa stosuje różne zabiegi i sposoby działania, które poprzez analogię do metod walki czy sposobów rozwiązywania problemów nazwać można strategiami.

Nie tylko wspólne cele tworzą grupę. Ważną kwestią są także normy, czyli pisane lub (częściej)niepisane przepisy odnoszące się do zachowania osób tworzących grupę, zbiór nakazów mówiących o tym, jak zachowywać się nie należy bądź nie wolno. Normy regulują zachowanie osób w obrębie grupy, jak też w stosunku do osób nie będących członkami danej grupy.

Podobnie jak w przypadku celów , w klasie mamy do czynienia z dwoma rodzajami norm . Pierwsze mają charakter oficjalny ; są ustalone przez szkołę lub nauczyciela. Mówią o tym, jakie zachowania szkoła jest skłonna tolerować, jakich zaś tolerować nie zamierza. Dotyczą różnych spraw, np. sposobu ubierania się, przestrzegania regulaminu, sposobu porozumiewania się itd. Normy te częściowo zawarte są w dokumentach pisanych, np. w kodeksach ucznia, częściowo zaś określa je nauczyciel zgodnie ze swoimi osobistymi upodobaniami, nastawieniami i celami.

Oprócz norm "oficjalnych" istnieją też normy "nieoficjalne". Powstają one spontanicznie, gdy ludzie przebywają razem, a z taką sytuacją mamy do czynienia w klasie.

Wśród uczniów klas starszych najczęściej pojawiają się normy dotyczące: koleżeńskości, kultury wzajemnych kontaktów i solidarności. Dwie pierwsze regulują zachowanie się uczniów względem siebie, trzecia dotyczy zachowania się wobec osób spoza klasy, głównie nauczycieli. Norma koleżeńskości uznawana za najważniejszą obejmuje nakazy dotyczące wzajemnej pomocy, zasad współdziałania, wymiany rzeczy i usług. Norma nazwana "kulturą wzajemnych kontaktów" określa, jakiego typu zachowania, gesty i wypowiedzi są dopuszczane we wzajemnych konfliktach, jakie zaś nie. Szczególne znaczenie mają te spośród nich, które odnoszą się do relacji pomiędzy dziewczętami i chłopcami.

Norma solidarności określa co wolno, a czego nie wolno mówić osobom z zewnątrz, w jakim stopniu i na jakich zasadach wolno z nimi współpracować. Normy solidarności stoją na straży tajemnic grupowych, są formą obrony przed ingerencją osób nie należących do grupy w jej wewnętrzne sprawy. Wskutek istnienia tych norm nauczycielowi niekiedy bardzo trudno jest dotrzeć do przyczyn wewnątrzklasowych konfliktów czy nieporozumień, ponieważ nakazują one nie ujawnianie informacji dotyczących spraw grupy, zwłaszcza takich, które ukazywałyby jej członków w ujemnym świetle bądź narażały ich na sankcje.

Ponieważ działalność grupy zmierza ku określonym celom, jej członkowie zaczynają więc pełnić funkcje, które są ważne z punktu widzenia zarówno tych celów, jak ochrony trwałości i interesów grupy. Na przykład dość szybko w grupie pojawia się osoba, która mówi, co grupa powinna robić, a wszyscy są skłonni jej się podporządkować. W ten sposób wyłania się przywódca grupy, któremu przypisywana jest odpowiedzialność za koordynowanie wspólnych działań mających doprowadzić do osiągania wspólnych celów.

Wskutek podejmowania różnych funkcji członkowie grupy nie są sobie równi: pełnią oni określone role.

Termin "rola" w przypadku grup społecznych występuje w analogicznym znaczeniu jak rola w teatrze czy filmie. Jest zbiorem oczekiwań dotyczących zachowania się osoby zajmującej określoną pozycję w grupie. W odniesieniu do przywódcy ( lidera) oczekiwania te dotyczą np. sytuacji, w których właśnie on powinien zabierać głos, wyrazić swoje stanowisko, wysunąć propozycję, czy też reprezentować grupę, wyrażać opinie o poszczególnych osobach, rozwiązywać konflikty i spory itp.

Istnieje wyraźny związek pomiędzy przestrzeganiem norm a pozycją zajmowaną w klasie. Osoby, które zajmują wysokie pozycje(np. przywódcze) w stopniu większym od pozostałych uczniów przestrzegają norm grupowych. Uczeń pragnący zająć wyróżnioną pozycję w grupie musi się zaprezentować jako "strażnik" norm grupowych. Dopiero gdy pozycję tę osiągnie, gdy zyska akceptację i sympatię kolegów, może sobie pozwolić na bardziej swobodny stosunek do norm, np. dążyć do ich zmiany.
Klasa jest nie tylko miejscem wspólnej nauki, lecz także wspólnego spędzania czasu, uczenia się pełnienia ról społecznych i kształtowania wyobrażeń na temat innych ludzi i siebie. Z tego względu występować w niej może wiele ról. A.Janowski i R.Stachyra stwierdzili, iż wśród uczniów szkół ponadpodstawowych występują następujące role: najlepszy uczeń, uczeń oczytany, uczeń-przywódca, uczeń-ulubieniec nauczycieli, uczeń najinteligentniejszy, uczeń przystojny, miss klasy, uczeń wynoszący się ponad innych, uczeń lubiany przez wszystkich. Przeważnie jedna osoba pełni kilka ról, występuje też zjawisko "monopolizowania" wielu ról przez jedną osobę.

Literatura:
1. Braun-Gałkowska M., Gutkowska A., W tę sama stronę. Antologia tekstów dla nauczycieli i uczniów do lekcji wychowawczych, Warszawa 1994.
2. Chomoczyńska-Milikiewicz M., Paukowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, Warszawa 1995.
3. Dąbrowska B. Wojciechowska-Charlak, Między teoria a praktyką wychowania, Lublin 1997.
4. Psychologia wychowawcza. Dwumiesięcznik ZNP tom XXIII. W-wa 1980

Anna Kornas

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie