Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Formy pracy z uczniem z trudnościami w nauce

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 29679 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zadzwoń do Nas!* - tel. 606-...-... ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

W Polsce stosunek człowieka do problemu wynikającego z trudności w uczeniu się oraz często związanej z nią niepełnosprawności stanowi sprawdzian jego wrażliwości, człowieczeństwa, dowodzi postępowości poglądów lub ich zacofania .
Jest sprawą powszechnie wiadomą i uznana, że w toku nauki szkolnej opieramy się w dużej mierze na spostrzeżeniach wzrokowych. Wszelkie negatywne czynniki utrudniają lub uniemożliwiają dzieciom prawidłową percepcję wzrokową. Wszyscy są co do tego zgodni, że nie zauważone w porę i nie skorygowane wady wzroku, jeśli nie zawsze wyrażają się w obniżonych ocenach, to jednak wpływają ogólnie niekorzystnie na tok szkolnej nauki. Najczęściej problemy w nauce te wynikają z wielu czynników, które wpływają na wyniki kształcenia m.in. jak już wspomniałam poziomu percepcji wzrokowej, słuchowej, uzdolnień intelektualnych, motywacji do nauki oraz coraz częściej spotykanych warunków wychowawczo środowiskowych i innych.

Stąd ogromne znaczenie jak najwcześniej podjętej rewalidacji, dzięki której możliwe jest usprawnianie zburzonych czynności. Wiedza z zakresu wychowania i nauczania dziecka z trudnościami w uczeniu się jest niezbędna dla rodziców, nauczycieli pracujących w szkołach i opiekunów – wychowawców pracujących w specjalnych placówkach. Właśnie te osoby kształtują osobowość młodego człowieka, jego umysłowość oraz pomagają mu odnaleźć swoje miejsce w świecie.
Niniejsza praca stanowi syntezę wiadomości na temat trudności w uczeniu się oraz pracy rewalidacyjnej z dziećmi w klasach gimnazjalnych. Pierwszy rozdział ma charakter teoretyczny i przedstawia zagadnienia z zakresu trudności w uczeniu się, przyczyny, klasyfikacje oraz metody pracy rewalidacyjnej . Rozdział drugi poświęcono metodologicznym podstawom badań, a trzeci stanowi opis rewalidacji indywidualnej dziecka niedowidzącego – jednoocznego.



ROZDZIAŁ I: PROBLEM TRUDNOŚCI DYDAKTYCZNYCH W ŚWIETLE LITERATURY


1. POJĘCIE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Termin trudności w uczeniu się wprowadził do pedagogiki specjalnej S. Kirk w 1963 roku i od tego momentu jest uważa¬ny za twórcę tzw. pedagogiki osób z trudnościami w uczeniu się. Twórca tego terminu tak pisze: Ostatecznie termin „trudności w uczeniu się" stosuję w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interakcji społecznych. Grupa ta nie obejmuje dzieci niesprawnych sensorycznie, czyli niewidomych i głuchych, ponie¬waż znamy specjalne metody ich wychowywania i nauczania. Wyklucza się również z tej grupy dzieci globalnie upośledzone umysłowo.
Obecnie określenie to budzi wiele nieporozumień i nie doczekało się jednoznacznej definicji. Pierwsza została zaproponowana w roku 1981 przez przedstawicieli sze¬ściu profesjonalnych stowarzyszeń, tworzących tzw. Narodowy Zjednoczo¬ny Komitet do Spraw Trudności w Uczeniu się, która brzmi: trudności w uczeniu się to bardzo szeroki termin odnoszący się do bardzo zróżnicowanej grupy zaburzeń, manifestujących się poprzez znaczące trudności w opanowaniu i stosowaniu umiejęt¬ności słuchowych, mówienia, czytania, pisania, rozumienia oraz umiejętności matematycznych. Zaburzenia te są pochodzenia we¬wnętrznego i wydają się być uwarunkowane dysfunkcjami cen¬tralnego systemu nerwowego. Z tego też powodu mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności (np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami roz¬woju emocjonalnego i społecznego), jak również z konsekwencja¬mi wpływów środowiska (np. różnice kulturowe, nieodpowiednie lub niewłaściwe wychowanie, czynniki psychogenne), nie są one jednak bezpośrednim następstwem działania tych warunków i wpływów.
Jednak podstawowa przyczyna tkwi w tym, że termin ten jest przedmiotem rozważań przedstawicieli wielu dziedzin zarówno w medycynie, psychologii jak i pedagogice. Prezentują oni w sposobie definiowania neurologiczną, psychologi¬czną lub pedagogiczną orientację. Większość ogólnie przyjętych definicji uwzględnia następujące elementy :
 neurologiczne dysfunkcje,
 nietypowy przebieg rozwoju,
 trudności w nauce szkolnej,
 rozbieżności pomiędzy możliwościami osoby a jej osiągnięciami (efektywnością),
 wieloczynnikową etiologię,
 nieuzasadnione do końca przekonanie o przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji osób z trudnościami w uczeniu się.
W literaturze polskiej zagadnienie trudności w uczeniu się czy też inaczej niepowo¬dzeń szkolnych stało się przedmiotem rozważań H.Spionek.
Autorka wprowadziła do literatury psychopedagogicznej termin zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Odnosi się to do wszelkich niekorzystnych odchyleń od prawidłowego rozwoju organizmu i psychiki dziecka.
R.Michałowicz i J. Ślenzak proponują termin sychoneurologiczne zaburzenia rozwoju , które obejmują wszystkie te odchylenia w czyn¬nościach psychicznych, które mają uwarunkowania neurologiczne, niezależ¬nie od ich etiologii i od okresu rozwoju układu nerwowego, w którym powstały.
Anna Brzezińska , opierając się na założeniach teore¬tycznych Goddesa, przyjmuje, że dzieci z trudnościami w uczeniu się to dzieci z pogranicza prawidłowego funkcjonowania i upośledzenia umy¬słowego, które można scharakteryzować jako dzieci:
a. w wieku od około 3 do około 10-12 roku życia, tj. w okresie, w któ¬rym nadal trwa proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, ale pojawiły się wszystkie istotne elementy strukturalne tego układu;
b. mieszczące się w granicach normy statystycznej, nieznacznie w sto¬sunku do tej normy obniżone, a niekiedy nawet o wysokim poziomie inteligencji ogólnej;
c. bez wyraźnych objawów ogniskowego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, ale prawdopodobnie z niewielkimi mikrouszkodzeniami tkanki mózgowej, trudnymi do wykrycia i zlokalizowania, czy z mikrozaburzeniami czynności mózgu, czyli nieprawidłowościami w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego;
d. z objawami zaburzeń w zachowaniu oraz trudnościami w uczeniu się, a więc nie radzące sobie z wymogami otoczenia fizycznego i społecznego. Zaburzenie te i trudności mogą dotyczyć:
 sfery ruchowej i mowy - dziecko nie opanowało w pełni różnych umiejętności związanych z nawiązywaniem i podtrzymywaniem kontaktu z innymi ludźmi, jest mało sprawne i mało zaradne;
 sfery poznawczej - dziecko nie w pełni prawidłowo odbiera i prze¬twarza stale napływające z własnego organizmu i z otoczenia infor¬macje, ma trudności ze skupieniem uwagi czy korzystaniem z włas¬nych doświadczeń (utrudnione przypominanie);
 sfery jego przeżyć, kontroli nad emocjami, odporności na podwyż¬szone w sytuacjach trudnych napięcie emocjonalne. Dziecko jest nadaktywne emocjonalnie, tzn. reaguje bardzo silnie na drobne nawet trudności w działaniu, na trudności z kontrolowaniem swoich emo¬cji, często przechodzi od jednego do drugiego stanu emocjonalnego w sposób dla dorosłego niezrozumiały albo też dziecko jest „blade" emocjonalnie, sprawia wrażenie, jakby nic go nie interesowało, jest ciche i spokojne; jego reakcje emocjonalne są słabo zróżnicowane, także nieadekwatne do sytuacji;
e. z zakłóceniem w rozwoju dotyczącym funkcji podstawowych, wy¬znaczających poziom wyuczalności dziecka w różnych sferach jego aktywności. Zakłócenia te mogą mieć charakter globalny bądź też mogą dotyczyć niektórych tylko funkcji.

2. PRZYCZYNY TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ I ICH KLASYFIKACJA

Przyczyny trudności w uczeniu się są złożone i niezwykle zróżnicowane. Nie zawsze można je jednoznacznie ustalić i scharakteryzować.
Spośród przyczyn trudności w uczeniu się – w niepowodzeniach szkolnych najpełniej zbadano w Polsce tzw. przyczyny dydaktyczne i śro¬dowiskowe , mniej znane są przyczyny zależne od samego ucznia, zwłaszcza od jego zdolności umysłowych. Wśród przyczyn dydaktycznych Cz.Kupisiewicz wyróżnił trzy grupy:
1. słabą znajomość teorii procesu dydaktycznego przez nauczy¬cieli,
2. niedosteczną znajomość uczniów,
3. brak opieki nad uczniami pozostawionymi w nauce
Obecnie podejmowane są różne kategoryzacje przyczyn trudności w nauce. Najczęściej ujmuje się w trzy grupy:
1. przyczyny genetyczne;
2. przyczyny organiczne i biologiczne;
3. przyczyny społeczne.
Pierwsza z nich - przyczyny genetyczne, wynikają z czynników genetycznych a związane są z naturą dziecka, z jego wyposażeniem, z jakim przychodzi na świat.
Druga z grup, w szczególności czynników biologicznych, znajduje wiele klasyfikacji, które oddziałują na rozwój dziecka w sposób niekorzystny.
Najczęstsze kryteria tych podziałów to rodzaj czynnika i czas , w którym on działał. Przy tym pierwszym kryterium zwraca się uwagę na:
- minimalne dysfunkcje mózgu,
- zaburzenia biochemiczne (np.alergie pokarmowe),
- opóźnienie w okresie dojrzewania struktur korowych ( wolniejsze osiągania pełnej dojrzałości anatomicznej i funkcjonaln).
W drugim kryterium przyjmuje się wszystkie te czynniki, które działają na dziecko:
1. przed urodzeniem,
2. przy urodzeniu
3. w okresie po urodzeniu.
Przyczyny społeczne wiążą się zwykle z jakością opieki i oddziaływań wychowawczych na dziecko w środowisku rodzinnym, szkolnym, najbliższej społeczności danej miejscowości.
W literaturze polskiej szczególnie silnie akcentuje się nieprawidłowe wy¬chowanie w rodzinie jako podstawowe źródło pierwszych negatywnych doświadczeń dziecka . Istotą tych wadliwych oddziaływań jest ograniczona lub nadmierna (wskutek stawiania zbyt wysokich wymagań, surowości, rygoryzmu) stymulacja dziecka. W pierwszej sytuacji następuje hamowanie jego naturalnej ruchliwości i ciekawości, zaś w drugiej przeciążenie mózgu nadmiarem informacji. Skutki, mogą być podobne -dziecko nie radzi sobie ze stawianymi mu zadaniami.

W literaturze możemy spotkać się z różnymi próbami klasyfikacji trudności w uczeniu się. Za jedno z istotnych kryteriów uznaje się stopień ciężkości zaburzeń tj.
- lekki,
- umiarkowany,
- znaczny.
Kolejnym z kryteriów jest zakres zaburzeń , w którym wyróżnia się dwie grupy dzieci:
- z globalnymi trudnościami w uczeniu się ( zakłócenia i opóźnienia w rozwoju większości procesów poznawczych)
- z specyficznymi trudnościami w uczeniu się (nieprawidłowości w rozwoju jednej lub kilku funkcji).
Inne kryterium przedstawiono z medycznego punktu widzenia. Tam wyznacznikiem był stopień prawidłowości budowy i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Gaddes wyróżnił 5 grup osób:
1. osoby z organicznymi uszkodzeniami mózgu, ujawniającymi się w wyraźny sposób w badaniu neurologicznym;
2. osoby z minimalnymi uszkodzeniami tkanki mózgowej czy mini¬malnymi dysfunkcjami mózgu, trudnymi do zdiagnozowania ze względu na niejednoznaczność objawów ujawnianych badaniach neurologicznych. Osoby z tej grupy cechują często nas¬tępujące właściwości:
- zahamowanie rozwoju,
- opóźnienie rozwoju mowy,
- deficyty percepcyjne,
- nadpobudliwość,
- problemy z orientacją przestrzenną,
- nieukształtowany obraz ciała,
- zła koordynacja wzrokowo-ruchowa,
3. osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bez oznak w badaniu neurologicznym. Przypuszcza się, że przyczyny ich trudności tkwią albo w deficytach genetycznych lub w minimalnych dysfunkcjach mózgu, które są niemożliwe do wykrycia w standardowych badaniach.
4. osoby normalne - bez problemów w uczeniu się, bez żadnych obja¬wów dysfunkcji ośrodkowego układu nerwowego
5. osoby z zaburzeniami emocji, u których trudności mogą być objawem lękliwości, zaburzeń uwagi lub rezultatem zmian patologicznych np. zatrucie chemiczne.

Jednak istotnie należy stwierdzić, że większość dzieci w klasach gimnazjalnych przejawia trudności w czytaniu i pisaniu.
Należą do nich przede wszystkim:
 zaburzenia percepcji wzrokowej,
 zaburzenia percepcji słuchowej,
 zaburzenia funkcji ruchowych, głównie motoryki rąk,
 zaburzenia koordynacji wzrokowo – ruchowej,
 zaburzenia mowy i funkcji językowych.
Zaburzenia percepcji wzrokowej
U dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:
 trudności w różnicowaniu kształtów graficznych,
 niechęć do historyjek obrazkowych i układanek,
 trudności w zapamiętywaniu liter o podobnym kształcie (p-b, d-b, m.-w, n-u, g-b),
 popełnianie błędów przy przepisywaniu (opuszczanie liter lub cząstek wyrazów),
 trudności w zapamiętywaniu i odwzorowaniu liter na podstawie modelu lub z pamięci,
 złe rozplanowanie pisma w liniaturze i na stronie zeszytu,
 błędy ortograficzne ( gorsza pamięć wzrokowa wpływa na trudności w zapamiętaniu obrazu graficznego - ten sam wyraz raz jest pisany poprawnie, raz błędnie),
 nie potrafią korzystać z reguł ortograficznych.
Dzieci takie czytają wolno, długo koncentrują się na rozpoznawaniu kształtu liter lub wyrazów do siebie podobnych. Odczytują je niedokładnie, zgadują wyrazy. Czasami uczą się na pamięć, maskując w ten sposób swoje trudności. Pomimo odpowiedniego poziomu inteligencji mają trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu. Nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie, co stawia je w gorszej sytuacji na tle innych uczniów, zakłócając przy tym motywy uczenia się przez obniżenie ambicji i poziomu aspiracji. Poczucie niższej wartości jest często przyczyną zaburzeń w zachowaniu.
Trudności w czytaniu utrzymują się w dalszych latach nauki i mają duży wpływ na uczenie się innych przedmiotów.
Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą też być przyczyną trudności w nauce takich przedmiotów jak: zajęcia plastyczne - mozolnie wykonane rysunki są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne. Zaburzona orientacja na mapie utrudnia naukę geografii, a brak orientacji przestrzennej naukę geometrii. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają
kłopoty z nauką języków obcych.

Zaburzenia percepcji słuchowej
Za percepcję (odbiór) dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy.
Zaburzeń w procesach analizy i syntezy słuchowej nie należy utożsamiać z niedosłuchem. Dzieci z uszkodzonym słuchem nie słyszą dźwięków płynących z dużej odległości lub zbyt cichych. Dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową prawidłowo słyszą wszystkie dźwięki, ale nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów. U poszczególnych dzieci występują duże różnice indywidualne w zakresie percepcji słuchowej. Jedni wykazują duże możliwości w identyfikacji wysokości dźwięków: mówimy o nich ,że posiadają słuch muzyczny, inni lepiej różnicują barwę dźwięku czy strukturę rytmu. Odrębną właściwością jest tzw. słuch fonematyczny, czyli zdolność wyodrębniania i identyfikowania dźwięków mowy. Opóźnienia w rozwoju słuchu fonematycznego powodują specyficzne trudności w nauce czytania i pisania ze słuchu. Trudności te ujawniają się zwykle dopiero pod koniec klasy I lub pod koniec klasy II Szkoły Podstawowej, ponieważ w początkowym okresie nauki dzieci często radzą sobie z czytaniem, bo przy dobrej pamięci wzrokowej opanowują tekst pamięciowo. W miarę zaawansowania nauki czytania, gdy teksty stają się coraz dłuższe i pojawia się wiele nowych, trudnych wyrazów- uczeń staje się bezsilny wobec napotkanych trudności. Ich przejawem jest uporczywe literowanie (głoskowanie) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu. W późniejszym okresie dzieci przekręcają wyrazy, część odczytując, część zgadując, zamieniają głoski, opuszczają je czytają nierytmicznie, zaburzona jest intonacja, akcent zdaniowy, tempo czytania jest powolne. Cały ich wysiłek skupia się na technice czytania, co negatywnie wpływa na zrozumienie przeczytanej treści. Najpoważniejsze trudności ujawniają się podczas pisania ze słuchu. Przy głębszej dysfunkcji słuchowej dyktanda bywają zupełnie niekomunikatywne. Przy lżejszych zaburzeniach występują takie błędy jak: opuszczanie liter, gubienie liter i sylab, łączenie wyrazów. Szczególne trudności dotyczą zapisywania głosek specyficznych dla języka polskiego: syczących, szumiących i ciszących (s – sz – ś, c – cz – ć, z – ż – ź), dźwięcznych i bezdźwięcznych (d ; t, b ; p, g ; k, w ; f), tracących dźwięczność (chleb, torebka), zmiękczeń przez kreskę i przez „i”. Dzieci mają kłopoty w różnicowaniu i-j oraz ą i ę. Często ujawniają się wady wymowy nawet już przezwyciężone artykulacyjnie.
Trudności w pisaniu ze słuchu utrzymują się dłużej niż w czytaniu. Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci często z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy, ciągów słownych (np. dni tygodnia, miesięcy itp.), gorzej uczą się języków obcych.
Zaburzenia funkcji ruchowych.
W procesie rozwoju ruchowego u niektórych dzieci występują różnego rodzaju zaburzenia. Niektóre z nich są konsekwencją wyraźnych schorzeń lub tez uszkodzeń ośrodka układu nerwowego. Niezręczność ruchowa ciała to fragmentaryczne (parcjalne) opóźnienie rozwoju ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym napięciem mięśniowym i współruchami:
obniżenie percepcji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tymi zaburzeniami piszą wolno i brzydko. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, nie mieszczą się w liniaturze. W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z narysowaniem rombu, kwadratu, krzyżyka, kółka, czy laseczki,
współruchy (synkinezje), czyli ruchy dodatkowe, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności, np. dziecko przy pisaniu czy mówieniu „pomaga” sobie ruchem nóg, rąk, tułowia czy szyi a nawet języka,
wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt lekko naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne linie, łuki i kąty liter. Niekiedy nacisk jest tak silny, że dziecko rozrywa kartkę papieru, na której pisze. Dzieci takie często łamią przyrządy, niszczą zeszyty.
Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Istota tego procesu polega na ustalaniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu. Większość ludzi zdominowana jest prawostronnie; mają oni sprawniejsze prawe oko, prawa rękę, prawa nogę. Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji niejednorodnej, skrzyżowanej, uznanej w sytuacji szkolnej za niekorzystną.
Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki. Zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi rodzajami zaburzeń, mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych. W czytaniu i pisaniu występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter o podobnym kształcie a innym ułożeniu w przestrzeni, a także odwracanie kształtu liter i cyfr. Zjawisko to nazywamy inwersją statyczną ( występuje głównie w czynności pisania). Przedstawianie kolejności liter lub cyfr( tzw. „czeski błąd”) to tak zwana inwersja dynamiczna (kos-sok, 12- 21), zmiana kolejności liter w dwuznakach (sz- zs), zmiana kolejności całych wyrazów, itp. Połączenie obu zjawisk ( inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje w szczególnych przypadkach tzw. „pismo lustrzane”, które polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku
kreślenia liter (od strony prawej do lewej). Najczęściej u dzieci z takimi zaburzeniami spotyka się chaotyczny sposób pisania. Niezliczona liczba skreśleń i poprawek świadczy o refleksji i kontroli wzrokowej, nie zawsze skutecznej. Trudnościom tym towarzyszy zwykle obniżony poziom graficzny pisma. Jeśli nawet sprawność manualna jest w normie, koncentracja na prawidłowość zapisu nie pozwala dziecku skupić się na estetyce pisania. Trudności tego typu występują niekiedy w wieku przedszkolnym lub na początku nauki pisania u dzieci z niewielkimi opóźnieniami w rozwoju, lecz ustępują szybko pod wpływem oddziaływań pedagogicznych. Jeśli jednak utrzymują się przez dłuższy czas pomimo zabiegów terapeutycznych, należy je traktować jako patologię. Lateralizacja lewostronna- jednorodna jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się pisania i czytania, ale nastręcza trudności natury technicznej, związanej z koniecznością pisania lewą ręką od strony lewej ku prawej. Jest to pozycja niewygodna, męcząca, zwłaszcza, że większość dzieci leworęcznych ma nieprawidłowo ułożoną rękę – wygiętą w nadgarstku. Należy więc od początku zwracać uwagę na prawidłowe ułożenie ręki dziecka leworęcznego podczas pisania, rysowania czy malowania. Pamiętać należy także, aby dziecko siedziało w ławce po lewej stronie swojego praworęcznego sąsiada.
Dzieci leworęczne narażone są w swoim życiu na różne konflikty emocjonalne. Ich leworęczność nie zawsze jest akceptowana przez otoczenie, zarówno przez rodziców, jak i nauczyciel, czy rówieśników. Powstaje wówczas problem przestawienia dziecka na prawą rękę. Bywają sytuacje, że takie działanie rodziców, a niekiedy i nauczycieli, przyczyniają się do powstania poważnych zaburzeń emocjonalnych dziecka, aż do nerwic włącznie. Dlatego też w każdym przypadku dziecka z lateralizacją lewostronną, skrzyżowaną i nieustaloną należy bezwzględnie dokonać dokładnych badań psychologicznych i lekarskich, w celu ustalenia formuły lateralizacji i podjęcia odpowiednich decyzji dotyczącej wyboru ręki. Należy przy tym kierować się zasadą, że dzieci zdecydowanie leworęczne powinny zawsze posługiwać się ręką przez siebie
wybraną, tj. lewą.
Zaburzenia koordynacji wzrokowo – ruchowej.
Zaburzenia te stanowią odrębną grupę mikroobjawów zaburzeń rozwoju ruchowego dziecka. Możliwość wykonania czynności pisania, a następnie czytania jest zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku, wzroku i słuchu. Rozwój tej koordynacji odbywa się już od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem współdziałania czynników biologicznych i środowiskowo- społecznych. Dzieci 6-, 7- letnie, prawidłowo rozwinięte, osiągają taki poziom dojrzałości ruchowej, który umożliwia im podjęcie nauki w klasie I. Jest jednak pewna grupa dzieci, które z wielkim trudem uczą się dostosowywać swoje ruchy do właściwości przedmiotu. Mówimy wówczas o zaburzeniu koordynacji wzrokowo- ruchowej.

Zaburzenia mowy (zaburzenia funkcji językowych).
Zaburzeniami mowy i jej wadami zajmuje się logopedia, a ich terapią logopedzi zatrudnieni w poradniach psychologiczno- pedagogicznych, niekiedy w szkołach. Przyczyn zaburzeń mowy upatruje się w dwóch źródłach:
- przyczyny zewnątrzpochodne ( tkwiące w środowisku dziecka),
- przyczyny wewnątrzpochodne ( tkwiące w samym dziecku).
Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się:
- środowisko społeczne (głównie rodzina) dostarczające mało podniet do mówienia, co przyczynia się do opóźnienia rozwoju mowy. Dzieci te mimo normalnego rozwoju intelektualnego odznaczają się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem mowy, a nawet „niemotą zewnątrzpochodną”(w skrajnej izolacji od społeczeństwa),
- niechęć do mówienia jako naturalna reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych,
- naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców. Są to wzorce wadliwie wypowiadanych głosek, wyrazów, form gramatycznych, akcentowania, intonacji i rytmu mowy,
- brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka, co tłumi chęć mówienia i w konsekwencji opóźnia rozwój mowy,
- nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka może także zahamować jego chęć do wypowiadania się.
Ponieważ przy zaburzeniach typu środowiskowego nie występują defekty anatomiczne i psychoneurologiczne, dlatego wczesna reedukacja przynosi dobre wyniki. Należy stosować się do rad logopedy i wykonywać różnorodne
ćwiczenia w domu. W przypadku wad wymowy związanych z nieprawidłową budową narządów mowy, praca reedukacyjna jest bardzo trudna i długotrwała.
Należy pamiętać, że wady wymowy nie poddane korekcie w odpowiednim okresie, mogą być trudne do zlikwidowania, a nawet niekiedy niemożliwe w późniejszej karierze szkolnej dziecka.
Jednak poprzez źródła wielu autorów ( Spionek, Doroszewska, Hulek, Dykcik i inni), jak i publikacje nauczycieli na stronach internetowych można stwierdzić, że najczęstszymi trudnościami w nauce w szkołach w obecnych czasach są:
- dysleksja rozwojowa,
- dysortografia
- dysgrafia,
- dyskalkulia
- zaburzenia mowy ( jąkanie się)
- tiki nerwowe
- niedowidzenie ( krótkowzroczność, jednooczność)
- czynniki społeczne ( np. alkoholizm rodzica lub rodziców, śmierć bliskiej osoby, środowisko w jakim uczeń najczęściej przebywa).
Przezwyciężeniu wielu przyczyn służyć mogą dobrze prowadzone zajęcia dydaktyczne, rewalidacyjne, bądź też rehabilitacyjne.

3. FORMY POMOCY UCZNIOM Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE W KLASACH GIMNAZJALNYCH

System opieki i pomocy dzieciom z trudnościami w nauce obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Terminy te wywodzą się z medycyny, ale zostały przełożone na grunt szkolny. Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (dydaktycznych i wychowawczych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się , mające na celu wyeliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji.
Celem terapii jest więc:
 usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych,
 wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
 przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec nauki.
W terapii pedagogicznej stosowane są zamiennie różne pojęcia, chociaż nie wszystkie są jednoznaczne i wystarczająco precyzyjne. Reedukacja – to działalność wychowawcza i nauczanie osoby, która z jakichś powodów utraciła pewne posiadane wiadomości i umiejętności i stała się nie przystosowana do środowiska.
Ćwiczenia korekcyjno- wychowawcze - czyli usprawnianie deficytów rozwoju i wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych. Zamiennie stosuje się nazwę ćwiczenia korekcyjno – kompensacyjne, gdzie drugi człon nazwy może być rozumiany jako wyrównywanie braków przez kompensację, czyli przez przejmowanie funkcji narządów zniszczonych lub uszkodzonych- przez inne, sprawniejsze. Właśnie ten drugi termin jest bardziej adekwatny do specyfiki oddziaływań. Zasady terapii pedagogicznej:
 zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego (dostosowanie środków, metod i programów do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka),
 zasada stopniowania trudności w nauce czytania i pisania ( przechodzenie od zadań elementarnych, prostych do ćwiczeń o większym stopniu złożoności),
 zasada korekcji zaburzeń (ćwiczenie przede wszystkim najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności),
 zasada kompensacji zaburzeń (łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji nie zaburzonych, w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych),
 zasada systematyczności (powinna być także stosowana w pracy domowej z uczniem),
 zasada ciągłości oddziaływań
Kolejną metodą stosowaną również jest muzykoterapia. Korzystny wpływ muzyki na chore ciało i psychikę podkreślali już filozofowie starożytnej Grecji. Zauważyli oni, że muzyka zapewnia człowiekowi harmonię wewnętrzną, ma właściwości odprężające, uwalnia emocje, daje wytchnienie po pracy. Obecnie muzykoterapia jest formą psychoterapii.
Muzyka ma leczniczy wpływ na emocjonalną sferę osobowości człowieka. Pobudza pacjenta do czynności wyobrażeniowych i ekspresyjnych, do uczenia się reakcji i zachowań wzmacniających zdrowie, wprowadza w jego życie psychiczne wewnętrzny ład, odreagowuje, uspokaja, aktywizuje fizycznie, intelektualnie i emocjonalnie, zaspokaja potrzeby estetyczne, rozwija zainteresowania, wzbogaca doznania. Wykorzystywana na zajęciach z dziećmi i młodzieżą muzyka pobudza energię, utrzymuje uwagę i chęć do aktywności, zapobiega znużeniu, umożliwia współprzeżywanie z innymi pozytywnych emocji, likwiduje stres i napięcie, a więc umożliwia odprężenie, tłumi agresję, przygotowuje do ekspresyjnego mówienia, pozwala na rozrywkę.
Wyróżniono siedem grup metod, biorąc pod uwagę funkcje, jakie muzyka pełni w psychoterapii:
- odreagowująco – wyobrażeniowe,
- aktywizujące emocjonalnie,
- treningowe,
- relaksacyjne,
- komunikatywne,
- kreatywne,
- psychodeliczne.
Ze względu na sposób organizacji zajęć muzykoterapeutycznych wyróżnia się kilka jej odmian: grupową i indywidualną, receptywną i aktywną. Muzykoterapia receptywna polega na słuchaniu muzyki, a zajęcia wówczas przebiegają w pięciu etapach:
- faza odreagowania (krótkie ćwiczenia ruchowe, oddechowe lub emisyjne zmniejszające napięcie psychofizyczne, rozmowy z dziećmi),
- faza rytmizacji (ćwiczenia muzyczno-ruchowe z udziałem instrumentów, stosowane w celu odreagowania, a także zintegrowania grupy),
- faza uwrażliwienia (realizacja głównego tematu, nauka świadomego odbioru muzyki, z jednoczesnym wykorzystaniem elementów pantomimy, tańca, psychodramy, ekspresji plastycznej lub literackiej),
- faza relaksacyjna (wysłuchanie przez dzieci i młodzież spokojnego, wyciszającego utworu muzycznego lub uczestniczenie w treningu relaksacyjnym),
- faza aktywizacji (wysłuchanie utworu o żywym tempie lub miłym nastroju, a także pytania do uczestników o samopoczucie).
Muzykoterapia aktywna związana jest z tworzeniem lub odtwarzaniem muzyki przez uczestników zajęć.
Głównymi elementami muzyki stanowiącymi tworzywo ćwiczeń są: rytm, metrum, tempo, dynamika. Ćwiczenia rytmiczne polegają na realizacji rytmu, np. klaskanie, uderzanie palcem o palec, klepanie o uda itp. Ćwiczenia metryczne związane są z zaznaczeniem pierwszej, najsilniej akcentowanej części taktu oraz wytrzymanie czasu od jednego takiego akcentu do następnego. Podstawą kolejnego typu ćwiczeń jest tempo, reagowanie na jego zmiany, przyspieszanie i zwalnianie. Tempo stanowi doskonały materiał ilustrujący proste historyjki związane z życiem dziecka, światem zwierząt, zjawiskami przyrody. Głównym elementem muzyki w ćwiczeniach dynamicznych jest natężenie dźwięku od słabego, cichego do silnego, głośnego. Dynamikę w muzyce można odzwierciedlić np. głośnym marszem i chodzeniem na palcach, ruchami dużymi, zamaszystymi i małymi, drobnymi.
Powyższe ćwiczenia rozwijają sprawność ruchową dzieci, ich koordynację wzrokowo-ruchową, szybkość reakcji, orientację we własnym ciele, a także ułatwiają rozwój emocjonalny i społeczny.
Inną z form pomocy uczniom z trudnościami w nauce (w przypadku osób słabowidzących) jest stosowanie podręczników lub prac z powiększoną czcionką, pomocy optycznych np. lupa.
Często stosowana jest również, nie koniecznie w klasach młodszych, terapia kolorami. W systemie “Kolorowa ortografia” dostrzega M. Bogdanowicz istotne aspekty, dzięki którym dzieci mają możność szybszego i trwalszego przyswojenia poprawnej pisowni wyrazów.
Zajęcia związane z uczeniem się ortografii mają charakter zabawy, co jak wiadomo dobrze służy dla osiągnięcia celu dydaktycznego. Dzieje się tak dlatego, że dziecko ma silną motywację do uczestnictwa w zajęciach. Szczególnie gdy są to zabawy plastyczno – ruchowe dziecko nie musi angażować uwagi dowolnej i niejako mimowolnie uczy się. System Ortofrajda można uznać za metodę uczenia się, jak i nauczania ortografii. Metoda rozwija integrację funkcji wzrokowych – słuchowych - i motorycznych, a więc odwołuje się do uczenia polisensorycznego, najbardziej wskazanego podejścia w przypadkach trudności w uczeniu się.
Często krótkie teksty czy plansze z kojarzeniem znaczeniowym koloru i litery np.
 żaba (pomalowana intensywnym zielonym kolorem) i obok litera ż (zieloną czcionką),
 morze (granatowe) i obok “rz” w tym kolorze,
 hak z brązowego żelaza i obok brązowe “h”,
 róża różowa i obok różowe “ó” .
ułatwiają uczniom przyswojenie zasad ortografii.
Przy przezwyciężaniu pewnych barier wynikających z trudności w nauce istotne jest aby uczeń nie czuł się odrzucony. Dlatego też tak ważna, w przypadku Gimnazjum czy Szkoły Podstawowej, jest integracja z klasą i akceptacja przez innych do czego niewątpliwie przyczyniają się wychowawcy.


ROZDZIAŁ II: METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ

1. PROBLEMY BADAWCZE I HIPOTEZY

Problemy badawcze, które zastaną zbadane w poniższej pracy brzmią:
1. Jaki jest stan zdrowia i rozwój psychofizyczny badanego dziecka niedowidzącego - jednoocznego?
2. Na czym polega praca rewalidacyjna z badanym dzieckiem?

Problem badawczy , czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworzenia hipotez.
Jakość wiedzy potrzebnej dla sformułowania hipotez można podzielić na dwie grupy. Do pierwszej z nich należą wiadomości o przedmiocie badań typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomość badań i wyników badań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do drugiej grupy wiadomości natomiast zaliczyć należy wiadomości ogólne z zakresu wychowania, praw społecznych, elementów socjologii. Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu zakresów można przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjologowie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze.
Hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. Hipoteza w dalszym badaniu może być udowodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona z powodu
braku takich danych lub uzyskanie danych świadczących o fałszywości założenia.
Zbudowanie hipotez polega na stworzeniu domniemanej teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementami, jego wielkości i proporcji itp.
Wyróżnia się dwa rodzaje hipotez w zależności od stopnia ich ogólności:
- hipotezy proste – wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji,
- hipotezy złożone – zakładające istnienie powiązań między zdarzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków.
W pracy tej należy wysunąć następujące hipotezy robocze:
1. Należy stwierdzić, że stan zdrowia i rozwój psychofizyczny ucznia niedowidzącego – jednoocznego jest w normie intelektualnej.
2. Są różne metody i formy pracy, dostosowane do potrzeb dziecka niedowidzącego.

2. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAWCZE

Pilch twierdzi, że przez metodę badań rozumieć należy zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. Techniką badań zaś nazywać będziemy czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.
Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody i o znacznie węższym zakresie. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych, metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań.
Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań.
Zaczyński przez metodę rozumie sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania. Taka definicja daje możliwość usystematyzowania, tworzenia wewnętrznych struktur w rodzinach metod jednorodnych, takich jak obserwacja, eksperyment itp. Na przykład dla rodziny metod obserwacyjnych przyjmuje się gatunkową (ogólną) nazwę metody, a dla różnych odmian obserwacji – nazwę gatunkową techniki.
Spośród wielu metod stosowanych w pedagogice najbardziej interesuje nas metoda indywidualnych przypadków. Jest ona sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.
Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody, wedle której odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkretnych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla praktyki wychowawczej, której ta metoda służy.
Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nielicznymi technikami badawczymi. Jest wśród nich wywiad, obserwacja, analiza dokumentów osobistych, niekiedy pomocne są techniki projekcyjne i testy.
Najbardziej wszechstronną technika gromadzenia materiałów jest obserwacja. Obserwacja jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń. Obserwacją można nazwać prostą, nieplanowaną rejestrację zdarzeń i faktów, ale także złożony proces kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych z użyciem filmu, magnetofonu i kwestionariuszy włącznie.
Rodzaje obserwacji:
- otwarta albo swobodna – stosuje ją każdy wychowawca i nauczyciel, dzięki niej można uzyskać wiedzę ogólną o obiekcie badań, która daje podstawę do szczegółowego planowania dalszego toku badań, a głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych,
- systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośrednia – polega na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami rodzaju i kierunków procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach,
- obserwacja uczestnicząca – występuje gdy badający stanie się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może być jawna (poinformowanie grupy o roli badającego) lub ukryta (badana grupa nie jest świadoma roli, jaka spełnia nowy jej członek).
Wartość obserwacji zależy od sprawności narzędzi obserwacji. Narzędzia te służą do gromadzenia spostrzeżeń oraz są czynnikiem kontrolującym prawidłowość prowadzonej obserwacji. Techniki gromadzenia materiałów można podzielić na niestandaryzowane i standaryzowane. Do pierwszych należą notatki, opisy, rejestracja dźwiękowa lub fotograficzna, które gromadzą materiał bez wyróżniania poszczególnych zagadnień i aspektów oraz bez umiejscowienia czasowego. Doskonalsze jest stosowanie technik standaryzowanych – arkusza obserwacyjnego lub dziennika obserwacji. Arkusz obserwacyjny to wcześniej przygotowany kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W odpowiednich rubrykach pod określonym zagadnieniem notuje się spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające związek z danym zagadnieniem. Dziennik obserwacji kategoryzuje spostrzeżenia ze względu na czas pojawienia się kreślonych faktów lub zmienności procesów i stosunków w badanych grupach. Prowadzony jest w postaci zapisów dziennych. Obserwacja powinna być planowa, systematyczna i dokładna.
Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według wcześniej opracowanych dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Wywiad służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości, a materiał uzyskany tą drogą pozwala ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje, które określa się zazwyczaj mianem kwestionariusza.
By kwestionariusz był poprawny, musimy objąć nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badawczych. Język kwestionariusza powinien być dostosowany do języka używanego w danej zbiorowości. Należy maksymalnie skategoryzować zagadnienia, które chce się zbadać. Kategoryzacja oznacza zbudowanie ścisłych pytań, których nie można zmieniać, oraz ustalenie kolejności ich zadawania. Wywiad może być więc skategoryzowany i nieskategoryzowany. Różnią się one od siebie zasadami konstrukcyjnymi (stopień usystematyzowania pytań i ich ujednolicenie). Narzucają one określony sposób prowadzenia wywiadu. Jeden daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębiania zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych. Drugi ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań. W badaniach środowiskowych pierwszy sposób daje większe korzyści. Wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych.
Wywiad stosuje się, gdy badacz chce poznać postawy, motywacje, zależności, tam, gdzie nie może uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na innej drodze; kiedy zależy mu na pogłębionym poznaniu środowiska wychowawczego, kiedy pragnie poznać możliwości jego zmiany lub modelowania dla potrzeb określonych celów wychowawczych.
Analiza dokumentów osobistych jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Dokumentem natomiast według Zaczyńskiego jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydać uzasadnione sądy o ludziach. Ich wartość polega na tym, że są one źródłem informacji, w tym przypadku o dziecku upośledzonym umysłowo i ewentualnie o jego rodzinie. Są one jednak tylko dodatkowym źródłem informacji w badaniach obserwacyjnych. Nauczyciel szkoły specjalnej ma do dyspozycji różne dokumenty z trzech badań: lekarskich, psychologicznych i pedagogicznych. Ich analiza może dostarczyć wiele danych o obserwowanym dziecku, które pomogą mu lepiej je zrozumieć i bardziej adekwatnie do jego możliwości i trudności, jakie napotyka,
dobrać metody postępowania pedagogicznego.

ROZDZIAŁ III: REWALIDACJA DZIECKA NIEDOWIDZĄCEGO – W ŚWIETLE ANALIZY INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU

1. STAN ZDROWIA I ROZWÓJ PSYCHOFIZYCZNY DZIECKA NIEDOWIDZACEGO

Problemami, którymi chcę się zająć w niniejszym studium są związane z wadą wzroku – niedowidzeniem oraz z zaburzeniem zachowania Henia, który ma 16 lat i jest uczniem Gimnazjum.
Stan zdrowia chłopca jest dobry, nie występują u niego żadne anomalie w wyglądzie zewnętrznym i zaburzenia w rozwoju fizycznym, chociaż jest to uczeń niedowidzący z wrodzoną wadą wzroku (zaćma wrodzona), po wszczepie obydwu soczewek, krótkowzroczność korygowana szkłami.
Na prośbę wychowawcy i mamy Henia został on przebadany ponownie w Powiatowej Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej, aby potwierdzić kolejną wadę, która wyniknęła na skutek obrażeń mechanicznych ucznia. Na podstawie orzeczenia poradni mogę stwierdzić, że jest to dodatkowo uczeń jednooczny. Ponadto zauważyłam u chłopca pod koniec klasy II zaburzenia ze strony zachowania (sfera emocjonalna).
Ucznia wychowuje ojciec oraz starsza siostra. Warunki bytowe rodziny można określić jako trudne. Tata (62 lata) jest bezrobotny i uzależniony od alkoholu. Heniu w minimalnym stopniu utrzymuje się z renty po mamie.
Od dłuższego czasu w domu narastały konflikty między rodzicami, awantury rodziców i siostry, choroba matki, a potem jej śmierć spowodowana silną depresją, na które patrzał Heniu.
Wcześniej uczeń przejawiał już trudności w nauce (w Szkole Podstawowej), ale wynikały one przede wszystkim z wady wzroku. Jednak duże zaangażowanie ze strony mamy i częsta współpraca z wychowawcą oraz z psychologiem poradni psychologiczno – pedagogicznej pozwoliła na wyeliminowanie pewnych trudności.
Obserwując uważnie chłopca, zauważyłam, że w drugiej połowie klasy II zaczął przejawiać ona typowe dla dzieci z rodzin alkoholowych postawy "kozła ofiarnego", a obecnie w większym stopniu dziecka „zagubionego”. Występują wszystkie typowe objawy na przemian: agresja, izolowanie się od klasy, samotność, lęk, złość, próby utożsamiania się ze starszą, pijącą siostra oraz agresywnym ojcem.
U Henia na podstawie badań psychologicznych przeprowadzonych w klasie II stwierdzono aktualny poziom funkcjonowania umysłowego powyżej przeciętnej. Rozwój intelektualny przebiega równomiernie.
Heniu posiada bogaty zasób słownictwa, dobrze definiuje pojęcia oraz rozumie rozmaite normy i zachowania społeczne. Relatywnie obniżona jest u niego spostrzegawczość wzrokowa oraz dostrzeganie zależności przyczynowo-skutkowych na materiale obrazowym, zdolność odróżniania szczegółów istotnych od nieistotnych, co spowodowane jest istniejącą wadą wzroku. Podczas przedstawionych dwóch obrazów uczniowi trudno jest wyodrębnić brakujące elementy w drugim obrazie.
Dobrze rozwinięta jest pamięć bezpośrednia słuchowa oraz pamięć trwała.
Poprawne tempo uczenia się wzrokowo-ruchowego. Pomimo tak znacznej wady wzroku u uczenia prawidłowo rozwinięta jest analiza i synteza wzrokowa oraz orientacja i wyobraźnia przestrzenna. Heniu wykazuje się właściwym zasobem wiadomości ogólnych o świecie. Prawidłowo umuje podobieństwa pomiędzy pojęciami, klasyfikuje, uogólnia pojęcia. Poprawnie przebiega zdolność dokonywania operacji na materiale liczbowym. Prawidłowo rozwiązuje zadania arytmetyczne.
Obniżona jest natomiast koordynacja wzrokowo-ruchowa i zdolność przechowywania w pamięci oraz odtwarzania po pewnym czasie wzrokowo
spostrzeganego wzoru.
Heniu dobrze nawiązuje kontakt emocjonalny. Pracuje chętnie i w dobrym, tempie. Dają się zauważyć trudności w koncentracji uwagi, jednak przy użyciu pozytywnych wzmocnień, pochwał, podczas wykonywania czynności interesujących i na ciekawych przedmiotach, Heniu potrafi być wytrwały i dłużej pracować.
Prawidłowo rozwinięte jest funkcjonowanie sfery słuchowej, na co wskazuje prawidłowy słuch fonemowy, dobra pamięć fonologiczna, prawidłowa percepcja, spostrzegawczość oraz analiza słuchowa mowy, jedynie obniżona jest synteza dłuższych słów.
Tempo głośnego czytania zwolnione. Technika czytania obniżona brak płynności czytania, czasem występuje sylabizowanie wyrazów i zniekształcanie struktury fonemowej, nie zawsze stosuje intonację. Rozumienie przeczytanego tekstu prawidłowe, lecz wymaga dodatkowych pytań dla wyczerpania tematu. W trakcie pisania ze słuchu i przepisywania występują błędy ortograficzne: „ż” , „rz”, „ch”, „h”, „ó”, „u”, mylenie liter zbliżonych kształtem ( np.p –b), nieprawidłowy zapis głosek nosowych, zdarza się gubienie liter i znaków interpunkcyjnych. Grafika pisma obniżona.
Trudności w uczeniu się wiążą się z obniżonym rozwojem integracji i wzrokowo - ruchowej , zmniejszonym polem widzenia oraz małą zdolnością do przechowywania w pamięci spostrzeżeń wzrokowych, w związku z wadą wzroku i jednoocznością Henia, a także niską samooceną i brakiem wiary we własne możliwości.

WNIOSKI
Stan zdrowia Henia jest dobry, jednak jego rozwój emocjonalny nie przebiegał w ostatnim czasie właściwie. Zaburzenia emocji i zachowań społecznych nasilały się po śmierci mamy. Chłopiec wyraźnie zamyka się w sobie i na przemian wybucha w nim agresja. W pierwszym roku nauki Heniu izolował się od klasy, gdyż był przezywany, a jego rówieśnicy wyśmiewali się z niego. Wyraźnie zauważalna jest obniżone funkcje integracji wzrokowo - ruchowej, która ogranicza mu pobieranie nauki na poziomie dzieci pełnosprawnych.

2. FORMY PRACY - PRACA REWALIDACYJNA Z BADANYM DZIECKIEM

Heniu uczestniczy we wszystkich zajęciach dydaktycznych wraz z klasą oraz dodatkowo w zajęciach wyrównawczych i świetlicowych objętych nauką w Gimnazjum.
Jako jego wychowawczyni po licznych obserwacjach i wywiadach mogę stwierdzić ,że wszyscy nauczyciele dostosowują wymagania z przedmiotu do potrzeb ucznia.
Formy pracy z Heniem są oparta na następujących celach:
1 – usprawnianie sfery emocjonalnej,
2 – oddziaływanie terapeutyczne,
3 – wyrównywanie opóźnień w wiadomościach szkolnych,
4 –usprawnianie zaburzonych funkcji wzrokowych
Cele te są realizowane poprzez dobór odpowiednich ćwiczeń korygujących różne braki lub rozwijających określone funkcje. I tak w celu obniżenia zachowań agresywnych ucznia w stosunku do nauczycieli czy klasy Heniu podczas godziny z wychowawcą wraz z całą klasą uczestniczy w zajęciach, na których słucha muzyki w celu odprężenia i relaksacji. Zauważyłam, że w sytuacji kiedy uczeń słyszy muzykę bardzo ostrą ( np. metal czy ostry rock) wyzwalają się w nim różne zachowania. Z początku przy dźwiękach ostrego rocka uczeń zakrywał swoją głowę rękami lub książką, co dawało mi znak, że dźwięki takie wywołują w nim strach i obawy, które przedkładały się na sytuacje jakie panowały w domu. W następnej części zajęć uczeń oraz jego koledzy otrzymywali ankietę ( nr 1- cały ja , co robię dla zabawy), w której musieli udzielić odpowiedzi na pytania zaraz po wysłuchaniu muzyki. Po przeprowadzonej analizie stwierdziłam, że po raz kolejny sytuacja panująca w domu dała swoje odzwierciedlenie. Heniu często stwierdzał, że zachowania jego są niekorzystne tylko wtedy, gdy „ jest awantura”, „ojciec na mnie drze się”.
Kolejnym krokiem jaki poczyniłam w celu zmniejszenia napięcia emocjonalnego było wyrażenie swojego stanu emocjonalnego w danej chwili poprzez rysowanie domu – również na zajęciach plastycznych, czy też muzycznych. W pracy Henia przeważały kolory szary, czarny, brązowy sporadycznie pojawiał się czerwony czy zółty itp. Praca wyrażała smutek i żal. Po raz kolejny dało się zauważyć, że sytuacja w domu chłopca jest bardzo napięta.
Stopniowo zaczęłam przy współpracy z nauczycielem muzyki, plastyki i wychowania fizycznego zmieniać rodzaj muzyki do melancholijnej włącznie. Heniu reagował już inaczej. Zauważało się u niego uśmiech, ciało stawało się coraz bardziej elastyczne, przestał zwracać uwagę na siebie, a zaczynał zauważać innych. W sytuacjach konfliktowych często pomagał innym.
W dalszym ciągu podczas godziny wychowawczej w tle prowadzonych zajęć słychać dźwięki spokojnej muzyki, która w wielu przypadkach działa „kojąco”, a jednak sprawia, że można się wyciszyć i pomimo to zająć się tematem danej lekcji. Poprzez wplątanie w różne zajęcia muzyki, które prowadzę: języka niemieckiego, świetlicowe Heniu zaczyna staranniej pisać , chociaż jego zaburzenia wzroku często utrudniają mu te poczynania. Często podczas zajęć świetlicowych czy przerwy, gdy przyjdzie do mnie zdenerwowany prosi o włączenie muzyki, obecnie bardzo różnej. Gdy jest bardzo wzburzony prosi o ostre dźwięki. Kilka minut sprawia, że jego emocje opadają.
Heniu od września jest zastępcą przewodniczącego samorządu gimnazjalnego, co tym samym stanowi, że zjednał sobie nie tylko względy klasy, ale całej szkoły. Stał się otwarty na propozycje innych i bardzo sumiennie wykonuje powierzone mu zadania.
Ponadto Heniu stał się bardziej otwarty w stosunku do klasy, co sprawiło, że uczniowie udzielają mu częstej pomocy nie tylko w nauce, ale między innymi zorganizowali mu udział w wycieczce klasowej. Dużą zasługą jest również to, że niemal każdego dnia Heniu przychodzi do mnie i opowiada na różne tematy, nie zawsze związane z życiem szkolnym.
Jednak zdarzają się sytuacje, gdy dziecko zamyka się, jest spięte, ale przychodzi po zajęciach i wprost mówi o problemie, że „ ojciec znowu chlał razem z siostra, a ja nie miałem nawet gdzie spać, jeszcze na mnie się wydzierał.” Często przypomina sobie matkę, co wzburza w nim lęk i niepokój, dlatego też uczestniczy w terapii psychologicznej na terenie PPPP.
W przypadku Henia ważne jest oddziaływanie psychoterapeutyczne. Pochodzi on z rodziny, w której nadużywa się alkoholu i równocześnie niepełnej (matka nie żyje), w której większą uwagę przywiązuje się do poprawy trudnej sytuacji materialnej niż do sukcesów naukowych dzieci. Dlatego za sukces należy uznać fakt, że chłopiec w miarę systematycznie uczęszcza na zajęcia edukacyjne do szkoły, a podczas kilku z nich jest skupiony i zmobilizowany do wytężonej pracy. Wszystkie zadania stara się wykonywać poprawnie, a jeśli zdarza mu się niepowodzenie, od razu samodzielnie lub przy pomocy nauczyciela poprawia swoje błędy. Nagrodą dla chłopca za dobrze wykonane zadania są przede wszystkim słowne pochwały i plusy otrzymywane podczas zajęć, na które jest on bardzo czuły. Żywą reakcję wywołują żarty, które stanowią przerywnik w zajęciach, a równocześnie pomagają w nawiązaniu przyjaznych kontaktów z klasą i wychowawcą oraz innymi nauczycielami.
W celu usprawniania funkcji wzrokowych uczeń otrzymuje teksty czy też inne materiały do lekcji ze znacznie większą czcionką. Problem stanowią jedynie podręczniki, które pisane są małą czcionką, co stanowi znaczne utrudnienie w nauce Henia, ale przy pomocy lupy jest wykonać dane zadanie, wprawdzie w wolniejszym tempie.
Podczas zajęć z języka niemieckiego uczeń korzysta z podręcznika , który jest kserowany, aby ułatwić mu pracę. Największy problem, stanowi u Henia pisownia niemiecka, opis obrazka, porównywanie ich i opis słowny, gdyż często pewne litery w języku niemieckim czytane są inaczej jak w polskim. Najczęstszym błędem jest: „z”, „s” – czytane przez Piotra tak jak w języku polskim. Dlatego też zastosowałam w jego zeszycie kolory, by w pewien sposób wyeliminować błędy np. litera „z” jest dwukolorowa: zielony – gdyż pierwsza litera „z” i cytrynowa, gdyż czyta się „c”. Stopniowo do ćwiczenia tego, na przełomie trzech lat, dodawane zostały kolejne kolory. Dzięki systematycznym ćwiczeniom w tym zakresie można zauważyć nieznaczny postęp, tzn. chłopiec opanował pewna grupę słów, jednak podobnie jak w języku polskim mylone są wyrazy o podobnej strukturze oraz litery typu :b –p, d –b, m -n. Dyktanda ucznia zaznaczane są kolorami lub też pozostawiane są w nim luki wyrazowe, a słowa napisane pod tekstem, co ćwiczy również jego spostrzeżenia.
Błędy w przestawieniu liter utrudniają w szczególności Heniowi naukę z chemii, przekręcanie symboli, niepoprawność również reakcji. Nauczyciel podobnie jak wielu innych zastosowało kolory. Kolory te są zsynchronizowane z większością przedmiotów, co ułatwia uczniowi często automatyczne zapamiętywanie danego wzoru.
Wszystkie zdania i zadania pisane na tablicy przez nauczyciela lub innego ucznia są czytane na głos.
Heniu na większości zajęć edukacyjnych zajmuje miejsce w pierwszej ławce, w pobliżu nauczyciela, co ułatwia nauczycielowi prowadzącemu dane zajęcia edukacyjne stałą kontrolę nad nim.
Prowadząc zajęcia świetlicowe, na które uczęszcza Piotr, również stosuje podobne ćwiczenia w danej grupie, które są uzależnione często od sytuacji (przykładowe załączone są w aneksach)
WNIOSKI:
Prac z Heniem przynosi pozytywne efekty. Chłopiec w dużym stopniu wykorzystuje poświęcony mu czas, by zdobyć wiedzę i umiejętności, które w życiu każdego człowieka są bardzo ważne. Stosowane podczas zajęć różne metody pracy z uczniem wpływają nie tylko na ich urozmaicenie, ale przede wszystkim pozwalają na wielozmysłowe poznanie świata i lepsze przyswojenie potrzebnych umiejętności.
Henio na pewno nigdy nie osiągnie poziomu swych normalnie funkcjonujących rówieśników, ze względu na wadę wzroku, jednak dotychczasowe wyniki nauczania pozwalają mieć nadzieję, że będzie umiał w przyszłości panować nad swoimi emocjami.


ZAKOŃCZENIE


Nauczyciel, poznając dziecko, powinien pomóc mu w odnoszeniu sukcesów chociażby w dziedzinach np. muzyce, plastyce, sporcie lub innych przedmiotach. Powinien wskazać dziecku jego dobre i mocne strony. Wskazać jak powinno radzić sobie w pokonywaniu trudności, jak powinno je przezwyciężać. Należy uczyć go systematycznej i wytrwałej pracy. Bardzo ważne jest, aby dziecko chwalić nie tylko za sukcesy, ale również za wysiłek, jaki włożyło w pokonywanie trudności. Dziecko powinno mieć poczucie własnej wartości, powinno uwierzyć w siebie - powinno wierzyć, że osiągnie sukces. Rola nauczyciela w rozwoju dziecka jest bardzo ważna. Dziecko z trudnościami w nauce, nieważne jakie by one były, wymaga pomocy, cierpliwości i zrozumienia jego trudności. Należy dostosować wymagania do jego możliwości tak, aby mogło radzić sobie w nauce, pokonywać trudności i wierzyć w siebie.
Praca na temat form pracy z uczniami z trudnościami w nauce skłoniła do sformułowania następujących refleksji:
- odpowiednie formy pomocy danemu uczniowi, mają bardzo duże znaczenie dla rozwoju niepełnosprawnego dziecka,
- poznanie indywidualnych możliwości rozwojowych każdego dziecka pozwala na dobór odpowiednich metod pracy,
- znajomość wiedzy teoretycznej na ten temat oraz metod jest konieczna w pracy nauczyciela, by móc realizować podstawowy cel kształcenia i wychowania niepełnosprawnych,
- nauczanie dzieci niepełnosprawnych jest zadaniem złożonym i wymaga współpracy nauczycieli, dzieci oraz rodziców,
- systematyczność, wytrwałość, pracowitość, cierpliwość, tolerancja – cechy te i wartości powinny odgrywać istotną rolę w pracy z uczniem z trudnościami oraz relacjach uczeń – nauczyciel,


Autor:
Izabela Sekret



BIBLIOGRAFIA


1. Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991.
2. Brzezińska A., Dzieci z trudnościami w uczeniu się, (w)Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, I. Obuchowska, Warszawa 1991.
3. Doroszewska J., Pedagogika specjalna, Warszawa 1981.
4. Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 1998.
5. Kielar-Turska M., Muchacka B., Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999.
6. Kirejczyk K., Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978.
7. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa, 1977.
8. Lewandowska K., Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.
9. Lipkowski O., Pedagogika specjalna, Warszawa 1979.
10. Michałowicz R., Ślenzak J.,Choroby układu nerwowego dzieci i młodzieży, Warszawa 1982.
11. Nurkowski E., Pedagogika specjalna w szkolnictwie powszechnym, Warszawa 1991.
12. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
13. Pilecka W., Pedagogika osób z trudnościami uczenia się, Poznań 1998
14. Sękowska Z., Pedagogika specjalna – zarys, Warszawa 1982.
15. Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997.
16. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970.
17. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985.
18. Wojciechowska-Charlak B., Praca opiekuńczo-wychowawcza, Kielce 2003.
19. Wyczesany J., Oligofrenopedagogika, Kraków 1998.
20. Zabłocki K.J., Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999.
21. Zabłocki K.J., Wprowadzenie do rewalidacji, Warszawa 1996.
22. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995.
23. www.literka.com.pl., Specyficzne trudności w uczeniu się

BIBLIOGRAFIA1. Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991.2. Brzezińska A., Dzieci z trudnościami w uczeniu się, (w)Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, I. Obuchowska, Warszawa 1991.3. Doroszewska J., Pedagogika specjalna, Warszawa 1981.4. Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 1998.5. Kielar-Turska M., Muchacka B., Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999.6. Kirejczyk K., Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978.7. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa, 1977.8. Lewandowska K., Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.9. Lipkowski O., Pedagogika specjalna, Warszawa 1979.10. Michałowicz R., Ślenzak J.,Choroby układu nerwowego dzieci i młodzieży, Warszawa 1982.11. Nurkowski E., Pedagogika specjalna w szkolnictwie powszechnym, Warszawa 1991.12. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.13. Pilecka W., Pedagogika osób z trudnościami uczenia się, Poznań 199814. Sękowska Z., Pedagogika specjalna – zarys, Warszawa 1982.15. Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997.16. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970.17. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985.18. Wojciechowska-Charlak B., Praca opiekuńczo-wychowawcza, Kielce 2003.19. Wyczesany J., Oligofrenopedagogika, Kraków 1998.20. Zabłocki K.J., Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999.21. Zabłocki K.J., Wprowadzenie do rewalidacji, Warszawa 1996.22. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995.23. www.literka.com.pl., Specyficzne trudności w uczeniu się

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie