Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Jakie czynności nauczyciela determinują proces kształcenia

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 2712 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Nauczanie zawsze było działalnością skomplikowaną, a jej złożoność narastała w miarę, jak rosły społeczne zadania szkolnictwa. W XIX w. przed szkolnictwem stawiano nieskomplikowane zadania, a rola nauczyciela była względnie prosta. Główne cele edukacyjne określały podstawowe czynności: pisanie, czytanie i liczenie. Na przełomie XIX i XX w. zadania edukacji gwałtownie się rozrosły, a od nauczycieli oczekiwano, że będą dobrze uczyć. Dziś mamy XXI wiek, a edukacja wciąż ukierunkowana jest na wiele rozmaitych celów, ale tak jak sprzed stu laty najważniejszym, niezmiennym celem tego procesu jest sprowokowanie młodych ludzi do opanowywania wiedzy. O doborze czynności do opanowania decydują cele kształcenia, rozumiane jako zamierzone właściwości uczniów uzyskane przez opanowanie tych czynności. Cele kształcenia są więc przewidywaniem najważniejszych wyników kształcenia, świadczących o jego wartości. Ogromnie ważną rolę we wszystkim, co związane z edukacją odgrywa nauczyciel. Musi być on pewien, że dopóki będzie czynny zawodowo, tak długo nie zazna intelektualnego spokoju. Musi nieprzerwanie dostosowywać się do kontekstów, w jakich przebiega jego praca. W przypadku stale zmieniającego się systemu społeczno- kulturowo- światopoglądowego nauczyciel musi ciągle dopasowywać swoje czynności do zaistniałego kontekstu. Znaczy to, że wiedzę zdobytą w trakcie studiów musi stale poszerzać, dlatego ważnym jest, aby kształcenie nauczycieli oprócz dostarczenia wiedzy obejmowało również rozwijanie umiejętności jej zdobywania.
Nauczyciel twórczy, który potrafi sprawnie funkcjonować w zmieniającej się rzeczywistości, będzie posiadał poczucie podmiotowości i własnego sprawstwa.
Nauczyciel, który nie potrafi zrozumieć zachodzących zmian, będzie miał trudność w nawiązywaniu kontaktów międzypokoleniowych, kontaktów między nim a uczniem. Powinien on zdawać sobie sprawę, że jego poglądy były kształtowane w czasach, w których świat wyglądał inaczej, dziecko myśli i patrzy na świat odmiennie niż my. Jeśli nauczyciel przyjmie do wiadomości odmienność kontekstu, w jakim żyją uczniowie, nauczanie będzie skuteczniejsze.
Zmieniająca się w ostatnich latach rzeczywistość społeczna, dążność do podmiotowości stawiają przed nauczycielami wiele problemów w zakresie treści procesów kształcenia, a także metod i środków pracy pedagogicznej oraz funkcji nauczyciela.
W. Okoń wyróżnia siedem grup zadań nauczycielskich „pierwszy [...] zespół zadań nauczycielskich obejmuje transmitowanie wiedzy i doświadczenia w celu przygotowania młodzieży do życia w społeczeństwie ludzi dorosłych [...] druga grupa zadań nauczyciela [...] dotyczy rozwijania sił twórczych i zdolności innowacyjnych młodzieży [...] trzecia ważna grupa zadań nauczycieli odnosi się do kształtowania postaw i charakteru młodzieży [...] czwarta grupa zadań polega na organizowaniu działalności praktycznej dzieci i młodzieży, jak również na stworzenie warunków dla ich samodzielnej działalności [...] kolejny zespół zadań nauczyciela obejmuje posługiwanie się nowoczesną technologią kształcenia [...] osobną kategorię zadań nauczyciela stanowi sprawdzenie i ocenianie osiągnięć uczniów [...] ostatnią ze szczególnie ważnych grup zadań nauczyciela współczesnego jest przygotowanie uczniów do uczenia się przez całe życie [...]. Te zadania są najważniejsze, inne nauczyciel może opanować w okresie pracy zawodowej”. (W. Okoń „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”, 1987)
O powodzeniu procesu kształcenia może decydować wiele czynników. Bardzo  trudno je jednoznacznie określić, gdyż są one złożone i wzajemnie od siebie zależne. Znaczącą rolę we współczesnych koncepcjach kształcenia odgrywa trójpodmiotowy model: nauczyciel – dziecko – rodzice, gdzie trzy podmioty mają wpływ na rodzaj interakcji miedzy nimi.
W myśl tej koncepcji należy kształcić otwartość osobową, umiejętność słuchania. Nauczyciel powinien być przygotowany do pełnienia roli wzoru dla swoich wychowanków. To on powinien znać cel wędrówki i wskazać najlepszą drogę dojścia do niego. Nauczyciel może być też tłumaczem, który objaśnia, tłumaczy różne sposoby wyboru, zna język komunikacji i ma poczucie odpowiedzialności za przekaz. Nauczyciel może również przyjąć rolę refleksyjnego praktyka, należy zauważyć, że refleksja ta może przebiegać na dwóch poziomach. Może być refleksją w działaniu i refleksją nad działaniem.
„ Refleksja dotycząca działania pojawia się w odpowiedzi (jako reakcja zwrotna) na „wstrząs", którego doznaje praktyk zaskoczony nieoczekiwanym pojawieniem się w sytuacji, w której działa, jakiegoś nowego elementu. Postawiony wobec konieczności „ogarnięcia" tego, co się dzieje, może zatrzymać się na chwilę „w środku" działania (oczywiście pod warunkiem, że nie wprowadzi w ten sposób dodatkowych zakłóceń) i pomyśleć o tym, co robić dalej. Może też kontynuować podjęte czynności i „myśląc w biegu", modyfikować swe zachowanie. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z  refleksją – nad – działaniem, w drugim zaś – z refleksją – w – działaniu.
Refleksja biegnąca symultanicznie, wraz z działaniem, przybiera postać postrzegania w zaistniałej sytuacji określonej „zagadki" oraz „wymyślenia" i zastosowania sposobu jej rozwiązania. Na czynności te składają się „drobiny" - eksperymentowania, testowania i nieprzypadkowego błądzenia, wyzwalającego pojawienie się krytycznych pytań odnośnie do założeń i struktury poznawania w działaniu. Proces ten polega na restrukturyzowaniu zarówno strategii, jak i myślenia „o" oraz rozumienia działania. D. Schön nazywa ten proces „ponownym obramowywaniem problemów" czy „wkładaniem w ramy" (re-framing). Twierdzi, że sprawny praktyk jest w stanie zmodyfikować podjęte czynności już po upływie sekundy od momentu wyboru określonego wariantu i całkowicie zintegrować (uczynić jedność) refleksję z działaniem. (Z. Kwieciński, B. Śliwerski -  Pedagogika, t.2, s.202).
Krytyczna refleksja i systematyczne poszukiwania badawcze zdają się konstytuować model refleksyjnego nauczania. Nauczyciel badający własną praktykę jest świadom nie tylko tego, co może poddać osobiście podejmowanej eksploracji, ale wie także, dlaczego to czyni. Dysponuje też adekwatnymi do tego zadania umiejętnościami w zakresie posługiwania się prostymi technikami gromadzenia i analizowania materiału empirycznego. W interpretacji uzyskanych rezultatów badawczych odwołuje się do teorii formalnej. Studiuje raporty z badań profesjonalnych badaczy, odróżniając i rozumiejąc ich konwencję. Potrafi „czytać" raporty realizowane w różnych tradycjach. Odróżnia i adekwatnie wykorzystuje do uzyskiwania osobistego rozumienia interesujących go kwestii badania scjentystyczne, interpretatywne, badania w działaniu, badania krytyczne, badania post­modernistyczne. Swymi spostrzeżeniami dzieli się z innymi. Uczestniczy w semi­nariach, konferencjach i mniej formalnych spotkaniach. Korzysta z koleżeńskich hospitacji. Czyta profesjonalną literaturę. Stara się też śledzić istotne - praktyczne i teoretyczne - dokonania.
 Do diagnozowania pracy uczniów i własnego systemu kształcenia nauczyciel może zastosować, obok pomiaru dydaktycznego, różne odmiany czterech metod: obserwacji, wywiadu, ankiety i eksperymentu naturalnego.
Obserwacja to planowe spostrzeganie osób, ich wytworów i innych przedmiotów oraz zjawisk. W pracy nauczyciela będzie to najczęściej obserwacja uczestnicząca, dokonywana w toku działań, w których odgrywa on znaczącą rolę.
Wywiad jest uzyskiwaniem informacji o faktach i opiniach respondenta przez bezpośrednie zadawanie mu pytań.
Ankieta jest uzyskiwaniem informacji o faktach i o opiniach respondenta przez zadawanie mu pytań na piśmie,
„Eksperyment polega na wywoływaniu lub zmienianiu przebiegu procesów i obserwowaniu skutków tych oddziaływań. Jest uważany za najdoskonalszą z metod badawczych, przynoszącą najbardziej obiektywne wyniki, ale wymagającej najściślejszej kontroli przebiegu” (B. Niemierko, „Ocenianie szkolne bez tajemnic”, s.78). 
znaczące miejsce w pracy refleksyjnego praktyka odgrywa umiejętność korzystania z technik ewaluacyjnych. Warto pamiętać, że nadrzędnym celem ewaluacji jest zdobycie informacji, których analiza identyfikująca mocne i słabsze strony podejmowanej praktyki, stanowi jeden z istotnych czynników jej stałego doskonalenia. Umożliwia ona szybką i skuteczną naprawę tego, co nie przynosi oczekiwanych rezultatów.
Kolejna rola, w którą może wcielić się nauczyciel to rola badacza. Charakteryzuje się podejmowaniem ciągłych badań nad własną sprawnością zawodową. Wciąż odkrywa i tworzy, ma charyzmę i potrafi przykuć uwagę młodego człowieka.
„Dobry nauczyciel udowadnia uczniowi, że powinien być dobrego dobrego sobie mniemania, odczuwać dumę z wykonywanej pracy i dużo spodziewać się po sobie. […]. Pozwala uczniom dokonywać wyborów i respektuje je, pozwala wykonać coś bez pomocy i pod nieobecność dorosłych, docenia propozycje i pomysły uczniów, gorąco podziwia wybrane zdolności ucznia”. (R. Fisher „Uczymy jak myśleć”, s.238). dziecko należy lubić i akceptować jako osobę niezależnie od wszystkiego innego. Dobry nauczyciel włącza do pracy wszystkie dzieci w klasie, zamiast zdać się na żywioł. Jego działanie powinno być planowe i przemyślane.
Nauczyciel nic nie traci ze swego autorytetu, gdy przejawia zachowanie pomocne, uczynne, a jednocześnie stawia wymagania pobudzające do rozwoju. Pozytywny obraz nauczyciela w świadomości ucznia sprzyja uzyskiwaniu przez tego ucznia lepszych wyników, niż gdy obraz ten jest negatywny. To postrzeganie decyduje także o tworzeniu relacji z nauczycielem i zachowaniu wobec niego.
Nauczyciele, zwłaszcza ci niepokorni, poszukujący innowacji twierdzą, że należy odejść od „ wtłaczania" uczniowi encyklopedycznej wiedzy, a wzbogacić go w wiedzę praktyczną, w wiadomości i umiejętności przydatne w szkole średniej i wyższej.
Szczególny nacisk kładą na wyrobienie oraz zdobycie przez ucznia umiejętności samokształcenia, samodoskonalenia, poszukiwania wiedzy w literaturze fachowej, korzystania z biblioteki i zgromadzonych w niej księgozbiorów.
Nauczyciel powinien stwarzać sytuacje wspomagające twórcze myślenie. Ten rodzaj myślenia jest procesem generowania pomysłów, które mogą znaleźć zastosowanie. Polega często na rozwiązywaniu problemów, opartych na określonych formach inteligencji np. językowej, matematycznej, społecznej. Może być i tak, że sam charakter myślenia procesu twórczego bardziej zachęca do twórczości, niż efekt tego procesu. Efekty mogą być chwilowe, a wprawa w myśleniu twórczym pozostanie na zawsze. Ponieważ twórczość to pewien sposób myślenia, a ze sposobu myślenia rodzą się postawy, proces twórczy jest procesem kształtowania postaw. „Proces twórczy przebiega przez pięć etapów:

  • pobudzenie 
  • rozpoznanie
  • planowanie
  • wykonanie
  • korekta
Poszczególne etapy zachodzą na siebie, prócz tego dziecko może rozpocząć lub porzucić proces na każdym etapie”. (R. Fisher „Uczymy się jak myśleć”, s.51)
W działalności nauczyciela istotne jest życzliwe zainteresowanie się drugim człowiekiem, wczuwanie się w przeżycia innych ludzi, rozumienie ich. Jest to wrażliwość na wszystko, co jest ludzkie i połączone z postawą opiekuńczej, życzliwej pomocy. Takie cechy jak: uprzejmość, życzliwość i serdeczność są nie do zastąpienia. Potrzebuje ich zarówno dziecko w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym. Poprzez życzliwość i serdeczność może dojść do przybliżenia się ucznia do nauczyciela i nauczanego przedmiotu.
Stosunki obojętne, chłodne lub odrzucające oddalają wychowawców i wychowanków od siebie, powodują występowanie konfliktów, niechęć do pracy, współdziałania, opóźniając proces kształcenia.
Bardzo ważną cechą, wynikającą z empatii, jest zdolność do akceptacji ucznia, wyraża ona bowiem bezwarunkową zgodę na jego osobowość, na jego swoistą odrębność, na występowanie ucznia w roli członka zespołu klasowego, który łączy się z przyznawaniem takich samych praw jemu, jak i innym uczniom, okazaniem mu zainteresowania, życzliwości. Akceptacja ucznia wyklucza instrumentalne traktowanie jego osoby, posługiwanie się nim jako środkiem do zaspokajania własnych potrzeb lub regulacji stosunków z klasą.
M. Łobocki uważa, iż akceptacja jest ściśle związana z podmiotowym traktowaniem ucznia przez nauczyciela z jego humanizmem. Uczeń postrzegany jest wtedy jako jednostka autonomiczna, która ma prawo do niezależności i odpowiedzialności za własne postępowanie. Wychowawca, dla którego uczeń jest podmiotem oddziaływań, okazuje mu poszanowanie, serdeczność, uwzględnia jego najbardziej podstawowe potrzeby i udziela mu niezbędnej pomocy. (M. Łobocki, 1989, s. 82 ).
Nieodłącznym elementem towarzyszącym nauczycielowi w realizacji procesu kształcenia jest ocenianie. Jest to jedna z najtrudniejszych dziedzin aktywności zawodowej.
„Ocenianie, stając się integralną częścią nauczania i uczenia się, charakteryzują:
  • autentyczność, wyrażająca się formułowaniem zadań istotnych dla ucznia, wymagających korzystania z wiedzy w sytuacjach realnego życia,
  • stosowanie publicznych kryteriów – jasnych, podanych uczniom wcześniej,
  • wielowymiarowość oceny (wiedza, zdolności, myślenie, metapoznanie, emocje itd.)”. (B. D. Gołębniak /red/, „Uczenie metodą projektów”, projektów.77).
Nauczyciel powinien być świadomy, że nauka szkolna wymaga nieustannego przyswajania i wykorzystywania milionów informacji oraz poznawania własnego uczenia się.
W tym względzie może okazać się pomocne stosowanie różnorodnych strategii przyswajania, przetwarzania i produkowania informacji. Ważne miejsce zajmuje strategia kierowania pytań do uczniów. Nauczyciel musi stawiać pytania stymulujące do samodzielnego myślenia i wypowiadania się.
„Dobre pytania to takie pytania, które stanowią pomoc między nauczaniem a uczeniem się. Ten pomost to w języku J. Piageta „konflikt poznawczy", J. Brunera - „rusztowanie", a R. Kwaśnicy - „pytania generatywne lub kluczowe". Zamiast wielu drobiazgowych pytań (kto?, co?, kiedy?, gdzie? warto formułować pytania otwarte, w sposób nie wymuszający udzielania natychmiastowej odpowiedzi, ale zachęcający do zgłębiania problemu i własnego myślenia o nim (co o tym sądzisz?, dlaczego tak myślisz?, skąd to wiesz?)”. (Z. Kwieciński, B. Śliwerski „Pedagogika”, t.2, s.179)

Stawianie pytań przez uczniów jest uznawane dziś za umiejętność ważniejszą aniżeli umiejętność udzielania na nie odpowiedzi. Uczeń pyta, bo podejmowane przez niego zadania są przez niego percypowane jako ważne, osobiście znaczące. Ich wykonanie wymaga konkretnych informacji. Pyta więc, bo zdobycie ich uznaje za niezbędne do ukończenia zadania. Krótko mówiąc, uczeń pyta, bo chce się dowiedzieć. Wobec wielości źródeł informacji, tempa przyrostu wiedzy za ważniejszą od umiejętności formułowania poprawnych odpowiedzi na zewnętrzne pytania uznawana jest dziś umiejętność ich stawiania. Do stawiania pytań zachęcać mogą uczniów zadania dydaktyczne typu: „dowiedz się..., w tym celu przeprowadź wywiad z....". Stawianie pytań - sobie samemu, rówieśnikom, nauczycielom innym dorosłym, autorom podręczników i innych tekstów (konwencjonalnych i medialnych) - jest też wpisane w uczenie się realizowane za pomocą autorskich projektów edukacyjnych.
Docenieniu i kształtowaniu atmosfery dociekania za pomocą pytań sprzyja również stosowanie strategii dyskusji. Dyskusja, czyli rozmowa uczniów i nau czyciela na temat treści nauczania, może - przy zachowaniu pewnych warunków - rozwijać myślenie, pobudzać do nauki, uczyć komunikowania się. Dyskusję można włączać do innych strategii (kreślenia map, uczenia się w małych grupach). Może ona przybierać formę pogadanki, dyskusji problemowej czy dyskusji ujawniającej wartości i służącej dzieleniu się doświadczeniem.
Dyskusja jako samodzielna strategia nauczania realizowana jest zazwyczaj w następujących etapach:
  • podanie celów i wywołanie nastawienia 
  • ukierun­kowanie dyskusji
  • prowadzenie „właściwych" rozmów czy debaty
  • zakoń czenie
  • omówienie.
Nauczyciel, w zależności od formy dyskusji, może pełnić w niej różne role. Jedną z nich jest rola eksperta w dyskusji przebiegającej na forum całej klasy w nauczaniu podającym może obok wyjaśnień stosować także odpytywanie. Dyskusje mogą też się toczyć w małych grupach; nauczyciel pełni wówczas rolę organizatora i menedżera. Tworzy warunki do prowadzenia rozmów i nadzoruje je z dala. Nie kieruje bezpośrednio rozmową, ale nakłania uczniów do zabierania głosu i do słuchania tego, co mówią inni. Wkracza w sytuacjach trudnych bądź nieefektywnych. Mediacja dyskusji może polegać na wskazywaniu ważnych kwestii, pytaniu o powody skupiania się na określonych zagadnieniach, prośbach o precyzowanie wypowiedzi, wykazywaniu powiązań oraz dróg prowadzących do nowych koncepcji, a także na werbalnym i niewerbalnym wzmacnianiu zachowań uczestników debaty. Badania wykazują, że ten sposób bycia nauczyciela w dyskusji klasowej przynosi dobre rezultaty zarówno w kreowaniu „wspólnoty poznawczej”,   jak i  uzyskiwaniu przez uczniów niezależności w myśleniu.
Komunikowanie się jest aktem dwustronnym. Jeden mówi, drugi słucha. Kompetentne słuchanie wydaje się zatem warunkiem sine qua non każdej rozm owy. Umiejętność ta może być rozwijana w trakcie różnych sytuacji dydaktycznych. Różne zadania wymuszają różnego typu słuchanie:
  •          słuchanie interaktywne - podczas dyskusji, kiedy to gwałtownie zmieniają się role mówiącego i słuchającego;
  •          słuchanie reaktywne - słuchacze podążają za ekspozycją, śledzą tok wywodu, ponieważ spodziewają się uzyskać ważne dla siebie, z punktu wykonywanego zadania, informacje (w słuchaniu interaktywnym i reaktywnym akcent jest położony na znaczenie słów osoby mówiącej, różnice dotyczą stopnia sformalizowania tej czynności i statusu osoby mówiącej - siedzącej na wprost słuchacza);
  •          słuchanie wybiórcze - koncentrowanie się nie tyle na sensie (znaczeniu), ile na dźwięku (bardziej brzmienie niż sens słów wypowiadanych na lekcji języka obcego, wysłuchiwanie dźwięków jakiegoś urządzenia itp.);
  •          słuchanie doceniające (estetyczna przyjemność) - dźwięki muzyczne czy pochodzące ze świata przyrody, rytm słów w recytowanym poemacie itp.
Mówienie o tym, co się przeżywa w związku z nadawaniem sensu otaczające mu światu, polegające na werbalizowaniu swego doświadczenia, może wy­ stępować w nauczaniu wszystkich przedmiotów, i to na wszystkich poziomach nauczania. W każdym programie można znaleźć miejsce na formułowanie zadań u ruchamiających dialog, debatę czy omawianie spraw ze samym sobą.
Planowanie uważa się nie tylko za jedno z najważniejszych zadań podejmowanych przez nauczyciela. Działanie to wymaga, nie tylko rozumienia kluczowych zasad nauczania, ale i świadomości wymagań programowych określonych na szczeblu centralnym, wiedzy o polityce przyjętej w danej szkole, znajomości decyzji podjętych w różnych zespołach funkcjonujących na terenie placówki i wreszcie rozumienia potrzeb i zainteresowań uczniów. Dostarczanie uczniom odpowiedniego, stale zmieniającego się kontekstu i zadań w zakresie uczenia się jest możliwe, jeśli nauczyciel w planowaniu swej pracy z uczniami uwzględnia zarówno uwagi ekspertów, jak i doniesienia praktyków. W „rękach" nauczyciela, który łączy refleksyjność z dobrym opanowaniem warsztatu, „obowiązujące" w planowaniu procedury łagodzi nieco elastyczność i intuicja, a wzbogaca jego wyobraźnia i osobiste fascynacje.
Tradycyjne podejście do planowania, wyznaczone przekonaniem o niezmien ności środowiska uczenia się, akcentuje związek czynności nauczania z celami i z ocenianiem. Nauczanie projektuje się z myślą o osiągnięciu celów.
Cel uznajemy za dokładnie opisany jeżeli; „komunikuje co powinno zostać wykonane w taki sposób, żeby obserwując, można było stwierdzić, że ustalone cele lekcji zostały rzeczywiście osiągnięte”. (R. M. Gagné, L. J. Briggs, W. W. Wager, „Zasady projektowania dydaktycznego”, s.122)
Nauczyciel w swojej pracy zawodowej musi wykorzystywać różnorodne metody. Ich wybór uzależniony jest od konkretnej sytuacji. Ma na nią wpływ realizowany materiał, czas realizacji i preferencje uczniów. Wśród wielu metod nauczania na szczególną uwagę zasługuje metoda projektów.
„Pracując metodą projektów, warto postarać się o to, aby przebieg zajęć, zarówno w skali całego projektu, jak i pojedynczego spotkania, odpowiadał w mniejszym lub większym stopniu, postulowanemu przez nowoczesną dydaktykę schematowi: od zaangażowania, poprzez eksplorację i transformację wiedzy, do prezentacji wytworów i refleksji”. (B. D. Gołębniak „Uczenie metodą projektów”, s.70)
przygotowując scenariusz projektu, warto objąć refleksją własną praktykę w zakresie motywowania uczniów do nauki i, po ujawnieniu jego zalet i słabszych punktów, zastanowić się nie tylko nad tym, jak dostosowywać strategie do różnic indywidualnych i grupowych, ale też jak sytuować je już w fazie planowania zajęć, aranżacji grup i przestrzeni, dobieraniu stylu nauczania i oceniania.
Podsumowując powyższe rozważania można życzyć przede wszystkim uczniom, ale też i ich rodzicom, by nauczyciel prezentował twórczą postawę w pracy dydaktycznej, znał swoje możliwości, zdeterminowane temperamentem, zrezygnował z „etykiet”, akceptował ucznia i umożliwiał mu w procesie kształcenia wszechstronny rozwój.
Nauczyciel nowatorski, myślący niestereotypowo, sprzyja w wyższym stopniu osiąganiu zamierzonych celów edukacyjnych. Spostrzega on ucznia jako podmiot, z którym warto współdziałać. Potrafi go zachęcić, przyciągnąć oraz zainteresować zdobywaniem wiedzy i umiejętności.
 
Literatura:
1.  Z. Kwieciński, B. Śliwerski /red/ -  „Pedagogika” t 1i 2 PWN Warszawa 2003
2.  R. M. Gagn é, L. J. Briggs, W. W. Wager - „Zasady projektowania dydaktycznego” WSiP Warszawa 1992
3.  R. J. Arends – „Uczymy się nauczać” WSiP Warszawa 1995
4.  B. D. Gołębniak /red/ - „Uczenie metodą projektów” WSiP Warszawa 2002
5.  B. Niemierko – „Ocenianie szkolne bez tajemnic” WSiP Warszawa 2002
6.  R. Fisher – „Uczymy jak myśleć” WSiP Warszawa 1999
 
 mgr Hanna Pelowska

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie