Od roku 1989 społeczeństwo bardziej zaangażowało się w działalność edukacyjną. W szkołach pojawiły się nowe rozwiązania programowe, organizacyjne bądź metodyczne. Możliwość taką stworzyło rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 1993 r. w sprawie warunków i zasad prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki publiczne.
Magdalena Krajewska
Warto przypomnieć , że dobry, nowoczesny program autorski powinien zawierać:
- wstęp z ogólną informacją o programie (autor, adresat, geneza programu, koncepcja),
- zadania szkoły,
- podstawę programową
- cele ogólne programu,
- wymagania programowe,
- treści zajęć,
- osiągnięcia ucznia,
- procedury osiągania celu,
- ocenianie osiągnięć uczniów,
- szczegółowy rozkład zajęć
- przykładowe scenariusze,
- obudowę dydaktyczną,
- warunki wdrożenia programu,
- informację o ewaluacji programu
- literaturę
Omówione, a raczej zasygnalizowane zagadnienia związane z konstruowaniem programu autorskiego przedmiotów ogólnokształcących nie wyczerpują problematyki. Informują jednak o ważności i złożoności problemu oraz potrzebie szerszego zainteresowania się nim .
Referat na temat – Konstruowanie autorskich programów nauczania opracowałam w oparcu o literaturę Giermakowskiego, Pielachowskiego , Ratusiowej, Zaczka-Zaczyńskiego, Komorowskiej
Na wstępie chciałabym omówić pojęcia:
- program nauczania
- podstawa programu
- trećsi nauczania
- standardy osiągnięć i wymagań
Następnie przedstawię etapy konstruowania programu autorskiego czyli:
- Etap diagnozy
- Etap projektowania a w nim
- kompetencje instruktora
- określenie koncepcji programu
- formułowanie celów
- dobór i układ materiału nauczania
- ustalenie wymagań programowych (standardy)
- obudowę programu
- warunki wdrażania programu
- Etap ewaluacji a w nim
- fazy ewaluacji
- typy ewaluacji
- metody ewaluacji
Od roku 1989 społeczeństwo bardziej zaangażowało się w działalność edukacyjną. W szkołach pojawiły się nowe rozwiązania programowe, organizacyjne bądź metodyczne. Możliwość taką stworzyło rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 1993 r. w sprawie warunków i zasad prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki publiczne.
W reformowanym systemie oświaty znacznie wzrasta rola szkoły i nauczyciela w tworzeniu programów nauczania i wychowania. Programy autorskie, poszerzone podstawy programowe - wszystko to wymaga takiej wiedzy jakiej do tej pory nikt nie uczył na studiach pedagogicznych.
Nauczyciele, którzy chcą skorzystać z szansy wprowadzenia autorskich programów nauczania, stanęli przed nowym i bardzo trudnym zadaniem tworzenia, a właściwie współtworzenia programów nauczania swoich przedmiotów na bazie minimum programowego określonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej.
Rozważania dotyczące problemów konstruowania programów nauczania wymagają określenia podstawowych pojęć, które pozwolą na jednoznaczne sformułowania w programie, a także na zaprezentowanie głównych etapów konstruowania programów. Tradycyjnie przez program nauczania rozumiemy listę celów, haseł z zakresu materiału nauczania uzupełnioną zwykle dość ogólnikowymi uwagami o jego realizacji i określeniem orientacyjnego przydziału godzin . Współcześnie program nauczania jest rozumiany jako układ czynności opanowywanych przez ucznia pod kierunkiem nauczycieli i :
- zorientowanych na określone cele i odpowiadające im zadania,
- mający charakter ramowego planu,
- stale ulegający modernizacji.
Natomiast podstawa programowa jest zakresem treści nauczania ustanowionym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jako obowiązujący w danym przedmiocie szkolnym na danym szczeblu kształcenia. Każdy program nauczania powinien obejmować obok treści oryginalnej dla danego programu, odpowiednią podstawę programową.
Należy wyjaśnić, że według B. Niemierki treści nauczania to ogół nauczanych czynności teoretycznych i praktycznych objętych programem nauczania i określonych pod względem:
- celu, czyli typu czynności wykonywanych przez uczniów,
- materiału, na którym czynności mają być przeprowadzone,
- poziomu wymagań (wiadomości i umiejętności) koniecznych do opanowania danej czynności.
Na program - obok broszury programowej - (program w wąskim znaczeniu) składają się: podręczniki dla uczniów, podręczniki dla nauczyciela, prototypy, środki dydaktyczne, zbiory zadań, testy osiągnięć szkolnych, a także inne materiały dydaktyczne.
Oczekiwania Ministerstwa Edukacji Narodowej wobec autorów programów są duże. Programy autorskie powinny:
- zawierać wspólną podstawę
- zestawy treści nauczania i umiejętności,
- spełniać kryteria nowoczesności dydaktycznej,
- być zgodne z celami kształcenia ogólnego,
- poddawać się porównywaniu w celu umożliwienia władzom oświatowym dokonywania pomiaru osiągnięć szkolnych,(standardy osiągnięć szkolnych)
- być możliwe do realizacji w obecnej strukturze szkolnictwa .
Każde działanie celowe musi zawierać w sobie etap pomiaru, kontroli, oceny. Jest to mechanizm sprzężenia zwrotnego. W przeciwnym wypadku działanie nie będzie racjonalne. Nie pozwoli na przekonanie się podmiotu działającego, czy cele zostały osiągnięte. To zaś nie pozwoli na doskonalenie działania w przyszłości.
Dla takiego myślenia i działania upowszechnia się kategorią standardu.
W edukacji standard to taki poziom lub stopień realizacji zadań i kompetencji ucznia, który uznamy za pełne lub co najmniej wystarczający do osiągnięcia celu. Standard jest więc miarą do mierzenia wyników, rezultatów, osiągnięć.
Standard osiągnięć szkolnych to rodzaj krajowej normy w zakresie podstawowego aspektu działania szkół, jakim jest efekt procesu kształcenia. Efektem owym są kompetencje uczniów, a więc opis osiągnięć musi być punktem wyjścia przy określaniu standardu. Jednak opisy takie mogą być dokonywane z rozmaitą dokładnością w każdym z trzech aspektów (wiadomości, umiejętności, postawy) i w odniesieniu do dynamiki ich budowania ( po danym semestrze, po roku, po określonym etapie lub po całym cyklu nauki), mogą też w różnym stopniu dotyczyć kompetencji przedmiotowych i kompetencji kluczowych. Winny też być konstruowane tak, by łatwo było je wykorzystać przy budowaniu systemu wymagań, ocenianiu, promowaniu, egzaminowaniu.
O ile standard osiągnięć szkolnych ma być ustalany centralnie, to standard wymagań jest kategorią wyznaczaną lokalnie (szkoły, komisje egzaminacyjne). Standardy wymagań będą więc pochodne wobec standardów osiągnięć szkolnych, węższe od nich i będą wskazywać, które rodzaje osiągnięć i na jakim poziomie będą poddane pomiarowi dydaktycznemu i ocenie szkolnej. Tak więc standardy wymagań z konieczności muszą opierać się na standardach osiągnięć, a ocenę szkolną będzie się opierać na standardach wymagań, a więc na tych osiągnięciach, których pomiar jest pożądany i możliwy w warunkach szkolnych.
Opracowanie dobrego nowoczesnego programu autorskiego wymaga uwzględnienia trzech głównych etapów: diagnozy, projektowania i ewaluacji.
I. Etap diagnozy
Konstruktor-nauczyciel musi dysponować pewnymi danymi wyjściowymi. Stąd w literaturze przedmiotu proponuje się, aby pierwszym etapem tworzenia autorskiego programu była diagnoza, w wyniku której otrzymamy odpowiedź na pytanie: jaka jest przydatność dotychczasowego programu, jakie są jego wady, a jakie zalety, czy wiedza proponowana przez program jest zbliżona do:
- aktualnych potrzeb w zakresie kształcenia ogólnego i wychowania,
- nowych osiągnięć naukowych pod kątem ich przydatności w programach szkolnych,
- możliwości, potrzeb i zainteresowań uczniów.
Diagnoza powinna uwzględnić zarówno stopień osiągania celów kształcenia, zakres realizacji materiału nauczania, jego dobór, jak też oceniać stosowane dotychczas metody, środki dydaktyczne i formy organizacyjne. W sferze naszych zainteresowań powinny znaleźć się wszystkie elementy składające się na organizację procesu dydaktyczno-wychowawczego w odniesieniu do konkretnego przedmiotu nauczania, a więc cele, działalność dydaktyczno-wychowawcza skierowana na ich realizację, czynniki utrudniające i ułatwiające realizację celów, kontrola, pomiar i ocena wyników.
II. Etap projektowania
1.Kompetencje konstruktora-nauczyciela
Opracowanie dobrego, nowoczesnego programu autorskiego jest sprawą niezwykle trudną, złożoną i odpowiedzialną. Stąd dobry konstruktor-nauczyciel, to taki, który:
- posiada wystarczającą wiedzę przedmiotową, a więc zna aktualny stan danej dyscypliny naukowej,
- zna dydaktykę ogólną i przedmiotową nie tylko z własnego doświadczenia, ale także z literatury najnowszej, co może pomóc w usprawnieniu, uatrakcyjnieniu i uelastycznieniu procesu kształcenia,
- poznał dorobek polskiej dydaktyki w zakresie konstruowania programów i doświadczenia w innych krajach,
- poświęcił wiele czasu na przemyślenia dotyczące zakresu materiału nauczania, jego doboru, selekcji i struktury,
- dysponuje wiedzą z psychologii rozwojowej, pozwalającą dostosować wymagania do możliwości poznawczych uczniów, ustalić jak i kiedy uczniowie uczą się najbardziej skutecznie, jakie są ich zainteresowania, oczekiwania i potrzeby.
2. Określenie koncepcji programu
Przystępując do opracowania programu autorskiego powinniśmy w oparciu o odpowiednie dane wyjściowe określić koncepcję tego programu. Pierwszą kwestią, którą trzeba podjąć, jest nazwa i adresaci programu, a więc szczebel i typ szkoły, klasa lub klasy, poziom uzdolnień, wiadomości i umiejętności uczniów. Nie można pominąć przeznaczenia programu, tzn. czy będzie on masowy czy elitarny, zastosowany w klasie, w której nauczycielem danego przedmiotu jest autor programu, w jednej szkole, w której niekoniecznie autor programu jest nauczycielem, w wybranych szkołach, regionie lub w całym kraju.
W związku z tym konstruktor musi mieć na uwadze poziom kompetencji merytorycznej, metodycznej, doświadczenia zawodowego, nakładu czasu i wysiłku, a może nawet i szczególne cechy osobowościowe nauczycieli wdrażających program. Należy wstępnie przewidzieć warunki ze względu na uczniów, nauczycieli, szkołę i rodziców.
Z kolei określamy, jaki to będzie program: czy program nauczania dla jednego przedmiotu, czy modułowy w blokach tematycznych, ujmujących treści przedmiotów pokrewnych, korelujących ze sobą. Natomiast ze względu na zasadę zagospodarowania programu decydujemy się na program minimum lub maksimum treści albo program pośredni.
Następnie rozstrzygamy czy będzie to program jednolity dla danego typu (profilu) klas lub szkół, czy też zróżnicowany, a jeśli zróżnicowany, to w jakiej postaci? W związku z tym w programie przewidujemy części:
- podstawową, ujmującą wspólny materiał dla wszystkich uczniów,
- rozszerzającą, przewidzianą dla pewnej części uczniów o określonych uzdolnieniach i zainteresowaniach,
- kontekstową, określoną przez czynniki związane ze środowiskiem otaczającym szkołę i zmienne odnoszące się do samej szkoły,
- zindywidualizowaną, określoną przede wszystkim przez indywidualne potrzeby, zainteresowania i uzdolnienia ucznia.
Następnie próbujemy odpowiedzieć na takie pytania, jak: Co zamierzamy zmienić w treściach kształcenia danego przedmiotu, aby nadać im wartość i realne znaczenie w życiu uczniów? W jaki sposób rozwijać ich zainteresowania, kształtować umiejętności, postawy, co zmienić w zakresie metod, środków dydaktycznych i form organizacyjnych?
Ustalamy zatem, czy autorski program będzie zawierał uzupełniające go składniki (obudowę). Właśnie te składniki programu, a nie tylko treści nauczania, mogą być oryginalne, nowatorskie. Jak uatrakcyjnić i uelastycznić proces kształcenia? W jaki sposób osiągnąć aktywność intelektualną i emocjonalną uczniów? To również ważne zadanie konstruktora programu. Określamy liczbę godzin na realizację programu i ich usytuowanie w planie nauczania.
3. Sformułowanie celów
Kolejną czynnością konstruktora jest sprecyzowanie celów, którym program ma służyć, a więc odpowiedź na pytanie, jakie funkcje w procesie dydaktyczno-wychowawczym danego przedmiotu mają określone treści. Jako cele nauczania rozumiemy zamierzone właściwości uczniów w postaci nabytych dyspozycji do wykonywania określonych czynności. Warto w tym miejscu przypomnieć, że w toku nauczania wszystkich przedmiotów w szkole powinny być osiągane cele kształcenia ogólnego.
Źródłami inspiracji do określenia celów w programie autorskim mogą być: cele kształcenia ogólnego, cele kształcenia danego przedmiotu, stan i tendencje rozwojowe dyscypliny naukowej stanowiącej podstawę danego przedmiotu szkolnego, związki dyscypliny naukowej z innymi naukami, techniką, kulturą, cywilizacją, ogólne taksonomie celów nauczania i taksonomie przedmiotowe. Dodatkowym źródłem jest dotychczasowe doświadczenie pedagogiczne konstruktora, cele wypracowane dla podstaw programowych poszczególnych przedmiotów, a także w aktualnych programach nauczania w szkole .
Tradycyjne cele kształcenia poszczególnych przedmiotów mogą być sprowadzone do trzech układów:
- celów poznawczych, a więc celów dotyczących wiadomości, jakie uczniowie w wyniku realizacji programu powinni zapamiętać i zrozumieć,
- celów kształcących, które wyznaczają wymagania dotyczące umiejętności intelektualnych, teoretycznych i praktycznych,
- celów wychowawczych określających system wartości i wynikające z niego pożądane postawy społeczne.
Należy w tym miejscu nadmienić, że dziedzina poznawcza obejmuje wiadomości i umiejętności. Może być uporządkowana za pomocą następującej taksonomii celów nauczania:
- Zapamiętanie wiadomości, czyli gotowość do przypomnienia sobie wiadomości i rozumienie na poziomie elementarnym.
- Zrozumienie wiadomości - zdolność przedstawienia wiadomości w innej formie niż zapamiętana.
- Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych - umiejętność praktycznego posługiwania się wiadomościami według wzorów (przykładów) znanych z lekcji i podręcznika.
- Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych - umiejętność samodzielnego zdobywania wiadomości i ich stosowania w nowych sytuacjach poznawczych nie spotykanych na lekcjach lub w podręczniku.
Natomiast dziedzina emocjonalna (motywacyjna) celów nauczania obejmuje zainteresowania i postawy ucznia dotyczące wybranego przedmiotu szkolnego i może być uporządkowana za pomocą następującej taksonomii celów wychowania:
- Uczestnictwo w działaniu, ale bez wykazywania inicjatywy.
- Podejmowanie działania samorzutnie i z wewnętrznym zaangażowaniem w wykonywaniu danego rodzaju działalności.
- Nastawanie na działanie polegające na wykonywaniu danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem danego działania i zachęca do niego innych; poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.
- System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.
Dziedzina psychomotoryczna celów nauczania obejmuje złożone czynności ruchowe: pisanie, rysowanie, malowanie, grę na instrumentach, taniec, sport, obsługę urządzeń itp. Może być uporządkowana według taksonomii celów psychomotorycznych następująco:
- Naśladowanie działania z wykorzystaniem wzoru, pod ewentualnym kierunkiem nauczyciela.
- Odtwarzanie działania polegające na wykonywaniu w całości działania bez korzystania ze wzoru, ale jeszcze z niewielką płynnością i skutecznością.
- Sprawność działania w stałych warunkach, czyli dokładne wykonanie wyuczonego działania i osiągnięcie zamierzonego wyniku w okolicznościach niezmiennych.
- Sprawność działania w zmiennych warunkach - automatyzacja działania, Konstruowanie autorskich programów nauczania przedmiotów ogólnokształcących pozwalająca na uzyskiwanie najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu.
Niestety, cele nauczania w dotychczasowych programach są formułowane w sposób ogólny, jako cele kierunkowe, określające jedynie najważniejsze zakresy osiągnięć uczniów w poszczególnych kategoriach wiedzy, umiejętności i postaw. Dlatego ze względu na ich ogólnikowość, wymagają uszczegółowienia. W związku z tym dokonujemy operacjonalizacji celów programu autorskiego, wyprowadzamy je z celów ogólnych, ujmujemy je czynnościowo, uszczegółowiamy, ukonkretniamy i formułujemy precyzyjnie. Cele operacyjne określają to, co uczniowie powinni odtworzyć z pamięci, wymienić, wyjaśnić, opisać, rozpoznać, zbadać, wykryć, uzasadnić, uporządkować, zaplanować itp.Dlatego w programie autorskim powinny znaleźć się nie tylko cele ogólne, ale i operacyjne.
4. Dobór i układ materiału nauczania
Kolejna czynność na etapie projektowania programu autorskiego, to dobór i układ materiału nauczania. Jako materiał nauczania rozumiemy informację wykorzystywaną w nauczaniu, zarówno poznawaną przez ucznia w gotowej formie (podawaną), jak i wytworzoną (odkrywaną) przez niego w toku uczenia się Natomiast przez dobór materiału rozumiemy określony zakres materiału nauczania, a przez układ materiału celową jego strukturyzację naukową i dydaktyczną.
Przypomnijmy zatem, że struktura to układ stanowiący pewną całość, na którą składają się określone elementy oraz relacje zachodzące między tymi elementami.
Punktem wyjścia do precyzowania materiału programowego są przyjęte cele i aktualnie obowiązująca podstawa programowa.
Podobnie złożona jest sprawa relacji między doborem a układem materiału. Czynność doboru jest wcześniejsza, jednakże sam proces strukturyzacji zwykle pociąga za sobą konieczność zmian w doborze materiału. Tak więc w fazie projektowania programu autorskiego mamy do czynienia jednocześnie z doborem materiału jak i podporządkowaniem go w określone układy.
Źródłem materiału nauczania jest cały dorobek wiedzy zawartej w poszczególnych dyscyplinach naukowych. Wyklucza to nauczanie wszystkiego. Tak więc o tym, co należy umieścić w programie autorskim, decyduje konstruktor stosując prawidłowo kryteria doboru materiału.
W pracach programowych stosuje się zazwyczaj cztery kryteria selekcji materiału według:
- dyscypliny naukowej,
- zasady trwałości wiedzy,
- przydatności materiału w życiu społecznym,
- zainteresowań uczących się.
B. Niemierko zaleca, aby w doborze materiału nauczania przedmiotów ogólnokształcących uwzględnić: naukowość, wartość kulturową, wartość społeczną, wartość kształcącą, łatwość opanowania, związek z życiem, przydatność zawodową.
W toku doboru materiału nauczania wyeksponować należy naszą innowację pedagogiczną dotyczącą na przykład poszerzenia lub modyfikacji materiału. Oczywiście, niezbędne jest skorelowanie materiału z innymi przedmiotami.
Specyficzność przedmiotów szkolnych rzutuje nie tylko na kryteria, ale na jego składniki i strukturę. Wśród składników materiału nauczania wyróżniamy postaci, zbiorowości, fakty, zjawiska, procesy, pojęcia, prawa, teorie, techniki, strategie, zasady etyczne, przekazy estetyczne .
Materiał wyłoniony w wyniku selekcji i doboru przy zastosowaniu odpowiednich kryteriów wymaga odpowiedniego układu zgodnego z charakterem danej dyscypliny naukowej, regułami logiki i właściwościami procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Znany psycholog amerykański J.S. Bruner podkreśla znaczenie organizacji materiału dla efektywnego opanowywania wiedzy: ."Wiadomości nabywane bez wiążącej je struktury stanowią wiedzę, która prawdopodobnie ulegnie zapomnieniu".
Podobny punkt widzenia w tej kwestii reprezentuje S. Palka. Wyróżnia on cztery sposoby logicznej organizacji materiału nauczania: strukturalną, chronologiczną, funkcjonalną i przyczynowo-skutkową.
J.S. Bruner uważa, że strukturę dydaktyczną przedmiotu nauczania można budować przyjmując za punkt wyjścia bądź strukturę odpowiedniej dyscypliny naukowej, bądź samą rzeczywistość. W pierwszym przypadku strukturę dydaktyczną wyznacza zagadnienie zasadnicze dla danego przedmiotu, np. główne prawa fizyki czy biologii. O tym, które z tych praw należy uwzględnić, decydują cele kształcenia. Zaznaczyć należy, że w naukach humanistycznych istnieje większa niż w naukach ścisłych możliwość układania różnorodnych struktur.
Struktura przedmiotu nie może być kopią struktury odpowiadającej mu dyscypliny. Struktura dydaktyczna różni się od struktury naukowej tym, że ujęta jest w niej sieć związków i zależności między elementami wybranymi według różnych kryteriów. Jest to struktura uproszczona odnosząca się do układu faktów uznanych za najważniejsze ze względów naukowych i dydaktyczno-wychowawczych. Budując strukturę dydaktyczną za punkt wyjścia można przyjąć też samą rzeczywistość.
W dobrze skonstruowanym programie ogólnemu układowi materiału powinny być podporządkowane układy i podukłady coraz bardziej szczegółowe, połączone z całością i jej elementami za pośrednictwem więzi. Struktury bardziej ogólne stanowią materiał podstawowy. Struktury bardziej szczegółowe służą uzupełnianiu i wyjaśnianiu układów podstawowych. Na przykład materiał w programie nauczania historii dzieli się na okresy historyczne, działy, jednostki tematyczne (metodyczne) lub lekcyjne.
Szeregowanie porcji materiału może być dokonywane w układzie linearnym lub koncentrycznym. Układ linearny mają zazwyczaj programy przedmiotów ścisłych.
W takim układzie hasła programów występują tylko jeden raz. W programie zbudowanym koncentrycznie materiał ułożony jest w kolejne cykle o różnym zakresie wiedzy i wymaganych umiejętnościach.
Ostatnią kwestią, którą trzeba podjąć dobierając materiał nauczania, jest wiedza i struktura tej wiedzy posiadana przez uczniów. Planując wiadomości przewidziane do dostarczenia uczniom ustalamy rozmiary dawek wiadomości, ich kolejność, liczbę i rodzaj związków. Wydaje się nam, że uczenie się będzie o tyle doskonałe, o ile doskonała będzie struktura dostarczonych wiadomości. W istocie jest to podejście niepełne. Dobierając materiał nauczania należy podjąć próbę ustalenia odpowiedzi na pytanie: Jaką wiedzę mają uczniowie na dany temat i skąd ona pochodzi?
Niejednokrotnie temat lekcyjny - jak słusznie zauważył J. Mańdziuk - jest w pewnym stopniu znany młodzieży przed jego realizacją. Wiele zagadnień uczniowie już poznali na lekcjach szkole lub w wyniku kontaktów ze środowiskiem, oglądania audycji telewizyjnych, słuchania radia, czytania prasy, podejmowania rozmów z rodzicami i kolegami. A zatem budując program nie możemy pominąć wiedzy i struktury wiedzy posiadanej przez uczniów.
5. Ustalenie wymagań programowych ( do tego standardy )
Ważną czynnością konstruktora programu jest określenie wymagań programowych, czyli oczekiwanych osiągnięć uczniów, polegających na skutecznym działaniu w określonych sytuacjach. Program autorski powinien być tak zbudowany, by wymagania programowe - szczególnie podstawowe - były jasne, co umożliwia zobiektywizowaną oceną szkolną, czyli informację zwrotną dla uczniów i ich rodziców o wynikach uczenia się według tego programu.
Bardzo pomocny w określaniu wymagań może okazać się następujący schemat zaprezentowany przez Z. Serwę.
Wymagania konieczne obejmują wiadomości i umiejętności:
- niezbędne w dalszej edukacji,
- potrzebne w życiu,
- wskazują na braki w opanowaniu wiadomości i umiejętności określonych w minimum programowym,
- opanowanie w znacznym stopniu wiadomości i umiejętności podstawowych.
Wymagania podstawowe obejmują wiadomości i umiejętności:
- najważniejsze z punktu widzenia potrzeb edukacji,
- proste,
- łatwe do opanowania przez uczniów przeciętnie uzdolnionych,
- często powtarzane w programie,
- określone programem nauczania na poziomie nie przekraczającym wymagań zawartych w minimum programowym,
- rozwijające zainteresowania.
Wymagania rozszerzające obejmują wiadomości i umiejętności:
- mniej przystępne,
- bardziej złożone,
- poszerzające relacje między elementami treści,
- istotne w strukturze logicznej przedmiotu,
- o szerszym zakresie wiadomości, przekraczającym wymagania minimum programowego,
- przydatne, ale nie niezbędne w dalszej edukacji,
- umiejętności umożliwiające stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych według wzorów (przykładów) znanych z lekcji i podręcznika.
Wymagania dopełniające obejmują wiadomości i umiejętności:
- o pełnym zakresie wiadomości i umiejętności określonych programem nauczania,
- wymagające korzystania z różnych źródeł wiedzy,
- złożone, ważne, trudne,
- umożliwiające rozwiązywanie problemów,
- pośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym i pracy zawodowej.
Wymagania wykraczające obejmują wiadomości i umiejętności:
- znacznie wykraczające poza program nauczania,
- wynikające z indywidualnych zainteresowań uczniów,
- umiejętność pełnego wykorzystania dodatkowych wiadomości.
6. Obudowa programu
Konstrukcja programu autorskiego nie kończy się na ustaleniu wymagań. Trzeba jeszcze opracować uzupełniające składniki programu. Mogą być one oryginalne lub wybrane spośród ogólnie dostępnych. A zatem zalecamy lub opracowujemy metody nauczania, kontroli i oceny, formy organizacyjne pracy uczniów, środki dydaktyczne, testy osiągnięć uczniów, podręczniki dla uczniów, dla nauczycieli, wykazy literatury przedmiotowej i dydaktycznej dla nauczycieli, wykazy literatury uzupełniającej dla młodzieży.
Podstawową kwestią, którą należy tu podjąć jest dobór metod nauczania danego przedmiotu. Współcześnie dydaktyka akcentuje potrzebę wielostronnego kształcenia. Jednostronne stosowanie nawet nowoczesnych metod nie zapewnia dobrych wyników nauczania. O doborze metod decyduje charakter materiału programowego, cele lekcji, poziom intelektualny uczniów.
W. Zaczyński podaje, że praktyczna realizacja wielostronnego kształcenia pociąga za sobą konieczność stosowania różnych środków dydaktycznych, form organizacyjnych, wyzwala stosunek emocjonalny nauczyciela do uczniów, jest też propozycją nauczania wychowującego.
7. Warunki wdrożenia programu
Ostatnia czynność na etapie projektowania programu autorskiego to warunki wdrożenia programu. Warunkami wdrożenia programu nauczania nazwiemy to wszystko, co jest niezbędne dla pomyślnego zastosowania programu.
Określamy więc warunki ze względu na uczniów, czyli niezbędną dojrzałość poznawczą, emocjonalną i psychomotoryczną uczniów do uczenia się według programu autorskiego. Z kolei określamy poziom kompetencji merytorycznych, metodycznych, emocjonalnych i doświadczenia zawodowego nauczycieli wdrażających program. Na powodzenie wdrożenia programu mogą mieć zapewne wpływ takie właściwości szkoły, jak: baza lokalowa i dydaktyczna, liczba uczniów w klasie, demokratyczny styl kierowania szkolą, atmosfera twórczej pracy, poprawne stosunki międzyludzkie, życzliwość rodziców. Określamy też wysokość nakładów finansowych, a więc koszty wdrożenia programu ponoszone przez szkołę (zakup środków dydaktycznych, druk materiałów, reorganizacja zajęć itp.), ponoszone przez rodziców (zakup podręczników, zeszytów, ćwiczeń, książek, opłacanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, pomoc w wyposażeniu szkoły itp.).
W związku z tym będziemy się starać stworzyć odpowiednią atmosferę, aby zainteresować autorskim programem uczniów, spowodować przychylny stosunek dyrekcji, nauczycieli, rodziców do tej działalności innowacyjnej.
III. Etap ewaluacji
Ostatni etap prac programowych polega na ewaluacji programu autorskiego. Termin ewaluacja bywa używany od niedawna w polskiej literaturze i praktyce pedagogicznej. Oznacza on ocenę, oszacowanie.
W odniesieniu do programu autorskiego ewaluacja to próba ustalenia odpowiedzi na pytania typu:
- Czy program w ogóle jest możliwy do realizowania, a jeśli tak, to jakie czynniki sprzyjają, a jakie utrudniają realizację programu?
- Czy i w jakim stopniu cele określone przez program zostały osiągnięte?
- Jakie powinny być warunki osiągania zamierzonych celów?
- Jakie są ewentualne uboczne następstwa (dodatne i ujemne) realizacji programu?
- Jakie czynności należy wykonać dla udoskonalenia programu?
Z powyższego wynika, że ewaluacja programu jest badaniem i oceną samego programu oraz efektów jego realizacji zorientowanym na:
- osiągnięcie zamierzonych celów (z uwzględnieniem tzw. efektów ubocznych),
- warunki realizacji programu i analizę zmiennych mających wpływ na tę realizację,
- określenie sposobu optymalizacji i modernizacji programu.
1. Fazy ewaluacji
Zwykle ewaluacja programu składa się z trzech faz: refleksyjnej, kształtującej i podsumowującej.
Faza refleksyjna polega na badaniu opracowanego programu autorskiego przed jego realizacją. Obejmuje ona wykonanie takich czynności, jak:
- zbadanie, czy przy budowaniu programu uwzględnione zostały wszystkie kryteria doboru i układu materiału nauczania danego przedmiotu,
- analiza relacji między poszczególnymi elementami i częściami programu,
- określenie trafności doboru materiału nauczania, metod, środków dydaktycznych, form organizacyjnych ze względu na przyjęte cele,
- analiza hipotetycznego funkcjonowania programu z pozycji ucznia, a więc czy program nie jest przeładowany, trudny, czy jego realizacja nie powoduje negatywnych skutków ubocznych.
- Na początku - refleksyjna
1. 1.Diagnozowanie potrzeb ( celów ) uczestnika
- dyskusja na forum grupy
- ankietowanie
- rozmowa indywidualna
1.2. Diagnozowanie zamierzeń nauczycieli ( tą samą metodą ) Natomiast faza kształtująca polega na badaniu programu w toku jego realizacji. W tej fazie badamy i analizujemy przebieg procesu kształcenia opartego na założeniach danego programu. Dostosowujemy metody nauczania do określonych zadań i warunków, dobieramy środki dydaktyczne i rozwiązania organizacyjne, przygotowujemy narzędzia pomiaru osiągnięć uczniów. Stosujemy obserwację, wywiady, badania pilotażowe, analizy itp.
- W trakcie - kształtująca
2.1. Grupowa sesja poglądowa
2.2. Ankietowanie
2.3. Wywiady
2.4. Studium przypadku
2.5. Obserwacja
2.6. Prowadzenie dziennika analiz
2.7. Regularne wypełnianie arkuszy ewaluacyjnych
2.8.Analiza dokumentacji- realizacji programu ( dziennik, prace uczniów, protokoły zebrań ) Wreszcie w fazie podsumowującej dokonujemy pomiaru osiągnięć uczniów, analizy końcowych efektów realizacji programu, oceniamy program jako całość, ewentualnie porównujemy z innymi programami i nanosimy określone zmiany w naszym programie.
- 1.Na zakończenie - podsumowująca
3.1.1.Test wiedzy i umiejętności
3.1.2. Wystawa prac
3.1.3. Grupowa sesja podsumowująca
3.1.4. Wywiady
3.1.5. Ankietowanie
3. 2.Po czasie
3.2.1. Ankietowanie
3.2.2. Rozmowy indywidualne
3.2.3. Spotkania uczestników
3.2.4. Kontaktów nieformalnych Wykonując powyższe czynności badawcze nie zapominajmy o ich ograniczonej wiarygodności. Rzadko zdarza się nieudana próba wdrożenia programu autorskiego nawet niezbyt doskonałego. Wiedza, duże zaangażowanie konstruktora programu, duże wymagania w stosunku do uczniów, pozytywne ich nastawienie powodują, że nawet trudny i obszerny program może być w danej klasie zrealizowany.
2. Typy ewaluacji
Kolejną kwestią, którą trzeba podjąć, są typy ewaluacji. Ewaluując program autorski można zastosować takie typy ewaluacji, jak:
- kształtująca, dokonywana w toku realizacji programu,
- podsumowująca, odnosząca się do efektów zrealizowanego programu,
- nieoficjalna, dokonywana na własny użytek przez nauczyciela-konstruktora bądź realizatora programu,
- oficjalna, dokonywana przez badaczy z zewnątrz, np. wskazanych przez kuratora oświaty,
- procesu realizacji programu, ujawniająca tzw. wewnętrzne wartości programu
- efektów kształcenia opartego na założeniach programu,
- opisowa, gromadząca dane (informacje),
- oceniająca program na podstawie przedstawionych danych.
Przedstawione typy ewaluacji mają swoje zalety i ograniczenia. Przykładowo ewaluacja nieoficjalna może spowodować z jednej strony subiektywizm ocen, a z drugiej strony dostrzeżenie zjawisk niezauważalnych przez badaczy z zewnątrz. Ewaluacja oficjalna często również nie ma charakteru w pełni zobiektywizowanego. Badacze wskazani przez kuratora oświaty nie zawsze dysponują trafnymi, rzetelnymi i wystandaryzowanymi narzędziami pomiaru autorskich programów nauczania.
3. Metody ewaluacji
Ostatnią kwestią, którą należy podjąć w badaniach nad wartością programu autorskiego, są metody ewaluacji. Do najbardziej znanych i stosowanych metod zaliczyć można ewaluację przy zastosowaniu testów osiągnięć szkolnych i samoocenę dokonywaną przez nauczycieli.
W obrębie pierwszej metody stosujemy testy szerokiego użytku, standaryzowane, a w przypadku ich braku testy nauczycielskie, niestandaryzowane. Wyniki testowania poddajemy analizie.
Ważnym źródłem informacji o programie, jego realizacji i wynikach jest samoocena dokonywana przez konstruktora i realizatora programu, a także przez nauczycieli wdrażających program. Przydatne mogą się też okazać opinie nauczycieli metodyków, wizytatorów kuratorium oświaty i dyrektorów szkół. Warto uwzględnić też opinie uczniów i ich rodziców.
Istotną kwestią jest ocena przebiegu procesu kształcenia według danego programu na terenie klasy szkolnej. Relacje między uczniami, między nauczycielem i uczniami można zbadać za pomocą analizy interreakcji. Czynności uczniów i nauczyciela traktuje się tutaj jako akty porozumiewania się, które są opisywane i kategoryzowane. Znacznie pełniejszy opis całokształtu zjawisk w klasie daje analiza etnometodologiczna oparta na obserwacji uczestniczącej.
W trakcie obserwacji staramy się dostrzec wszystkie zjawiska, które mogą mieć wpływ na przebieg procesu kształcenia według programu autorskiego. Przedmiotem ewaluacji mogą być wybrane elementy programów, a więc porównanie mające na celu wybór optymalnego rozwiązania.
Ewaluacja programu autorskiego jest zabiegiem złożonym, trudnym, czasochłonnym, lecz bardzo potrzebnym. Wyniki ewaluacji uzasadniają potrzebę określonych zmian w programie i wytyczenie kierunków jego systematycznej modernizacji. Omówione metody ewaluacji nie wykluczają się wzajemnie. Prawidłowo zastosowane powinny służyć obiektywizacji ocen i preferować wartościowe programy.
Podsumowanie:
Warto przypomnieć na koniec, że dobry, nowoczesny program autorski powinien zawierać:
- wstęp z ogólną informacją o programie (autor, adresat, geneza programu, koncepcja),
- zadania szkoły,
- podstawę programową
- cele ogólne programu,
- wymagania programowe,
- treści zajęć,
- osiągnięcia ucznia,
- procedury osiągania celu,
- ocenianie osiągnięć uczniów,
- szczegółowy rozkład zajęć
- przykładowe scenariusze,
- obudowę dydaktyczną,
- warunki wdrożenia programu,
- informację o ewaluacji programu
- literaturę
Omówione, a raczej zasygnalizowane zagadnienia związane z konstruowaniem programu autorskiego przedmiotów ogólnokształcących nie wyczerpują problematyki. Informują jednak o ważności i złożoności problemu oraz potrzebie szerszego zainteresowania się nim .
Literatura
- Giermakowski Marian , Konstruowanie autorskich programów nauczania przedmiotów ogólnokształcących, W: Zmieniam siebie i swoją szkołę, red. Kropiwnicki J.
- Pielachowski Józef , Co umieć, czego wymagać: tworzymy programy nauczania , Głos Naucz. 1998 nr 21 dod.
- Ratusiowa Anna , Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania, Edukacja 1996 nr 2
- Zaczek-Zaczyński Krzysztof, Konstruowanie programów kształcenia dla szkoły,Nowa Szkoła 1998 nr 5
- Komorowska Hanna , O programach prawie wszystko, WSiP 1999
|
