Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 41853 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

System ćwiczeń W. Sherborne ma zastosowanie zarówno we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci, jak i terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, społecznego, umysłowego, ruchowego i fizycznego. Podczas zajęć metodą Ruchu Rozwijającego dziecko poznaje więc swoje ciało i przestrzeń, która je otacza, spotyka w niej drugiego człowieka oraz uczy się współpracy.

  Ruch Rozwijający, bo taką rolę przypisuje mu autorka, wyraża główną ideę metody posługiwania się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rodzaju. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. Genialność tej metody polega właśnie na jej prostocie i naturalności.
     Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez ruch:
  1. świadomość własnego ciała i usprawniania ruchowego,
  2. świadomość przestrzeni i działania w niej,
  3. dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywaniu z nimi bliskiego kontaktu.
      Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawniania motoryki, poczucia swojej siły, sprawności i w związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje też poczucie bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje ona być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.
     Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniona w Polsce od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Jest wykorzystywana w placówkach oświatowych i służby zdrowia dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju i różnorodnymi potrzebami edukacyjnymi:
  • dzieci upośledzonych umysłowo,
  • dzieci autystycznych,
  • dzieci z wczesnym porażeniem dziecięcym,
  • dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania,
  • dzieci głuchych i niewidomych.
      Zarówno projektując, jak i prowadząc zajęcia, należy pamiętać o obowiązujących zasadach, którymi powinna kierować się osoba prowadząca.
     Zasady specyficzne dla metody W. Sherborne:
  • zamiętaj, że uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (możesz zachęcać dziecko, dodawać mu odwagi, ale nie zmuszać);
  • nawiąż kontakt z każdym dzieckiem. Pamiętaj o utrzymywaniu kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zajęć, gdy dziecko już zaadoptuje się do udziału w ćwiczeniach ( w początkowym okresie kontakt wzrokowy może być zbyt trudny dla dziecka);
  • zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać możliwość przeżywania radości z aktywności ruchowej, kontaktu z innymi ludźmi, satysfakcji z pokonania własnych trudności i lęków, z poczucia większej sprawności fizycznej;
  • bierz udział we wszystkich ćwiczeniach;
  • w czasie zajęć ściśle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej, własnej decyzji (do mówienia: "tak" i "nie"), aby miało poczucie kontroli nad sytuacją i autonomii;
  • zauważaj i stymuluj aktywność dziecka, daj mu szansę na twórcze działanie;
  • miej poczucie humoru;
  • nie krytykuj dziecka;
  • chwal dziecko nie tyle za efekt, co za jego starania i wysiłek, a także za każde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku, wykonanie nowego ćwiczenia);
  • unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych;
  • rozszerzaj stopniowo krąg doświadczeń społecznych dziecka (najpierw ćwiczenia w parach, potem w trójkach aż do ćwiczeń z całą grupą);
  • większość, szczególnie początkowych ćwiczeń, prowadź na poziomie podłogi;
  • zaczynaj od ćwiczeń prostych, stopniowo je utrudniając;
  • zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniejszego udziału dziecka w kształtowaniu programu zajęć;
  • proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne;
  • miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka, pytaj je o przyzwolenie na intensyfikowanie jego doznań;
  • ucz dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby;
  • we wszystkich ćwiczeniach, w których jest to możliwe, zadbaj o to, aby dziecko znalazło się także w pozycji dominującej (poprzez zamianę ról)
  • zaplanuj początek zajęć tak, aby zawierał propozycje ćwiczeń – spotkań dających poczucie bezpieczeństwa, oparcia i bliskiego kontaktu;
  • na zakończenie zajęć zaproponuj ćwiczenia wyciszające, uspokajające.
Korzyści płynące z metody:
  • Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem.
  • Wyzwala swobodę zachowań i naturalności.
  • Daje okazję do rozładowania energii.
  • Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających z uprzednich doświadczeń.
  • Daje radość.
  • Wyzwala zaangażowanie.
  • Daje możliwość zaspokojenia własnych potrzeb.
  • Daje pewność siebie.
  • Daje możliwość poczucia się w innej roli niż na co dzień.
  • Zbliża do siebie uczestników zajęć.
  • Daje radość z działania w grupie.
  • Przyjemność dawania innym radości.
  • Daje okazję do wspomnień, przypomnienia sobie zdarzeń z dzieciństwa.
  • Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania sfery seksualnej.
  • Daje poczucie harmonii z innymi.
  • Daje poczucie bezpieczeństwa.
  • Daje poczucie partnerstwa.
  • Możliwość odczuwania doznań płynących z własnego ciała.
  • Nie jest ograniczona wiekiem uczestników.
     Oznacza to, że każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą, wsparciem, jeżeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych "pokładów" uczuć, otworzy się naprawdę na drugiego człowieka, będzie po prostu i prawdziwie sobą. To, co najbardziej może pomóc drugiemu człowiekowi, jest w nas. Metoda W. Sherborne pozwala to dokładnie zobaczyć i "odkryć".
     Oto lista potrzeb człowieka, których realizacja jest możliwa poprzez metodę Ruchu Rozwijającego. Można tu wymienić następujące potrzeby:
  • poczucia bezpieczeństwa,
  • rozluźnienia, relaksu, rozładowania napięcia,
  • "dawania" i "brania",
  • akceptacji samego siebie,
  • poczucia siły i własnej wartości,
  • bliskiego kontaktu z innymi ludźmi,
  • poczucia własnej energii,
  • satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym,
  • mobilizacji do pokonywania trudności, do sprawdzania się w trudnej sytuacji,
  • poznania swego ciała,
  • odkrywania własnych możliwości,
  • odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka,
  • zaufania do siebie i do innych,
  • doznawania przyjemności, radości, zabawy,
  • bliskości fizycznej drugiego człowieka,
  • więzi z grupą,
  • akceptacji swojego ciała,
  • spontaniczności,
  • pewności siebie,
  • poczucia partnerstwa.
Ćwiczenia stosowane w metodzie W. Sherborne
     W swoim programie ćwiczeń ruchowych Ruch Rozwijający wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka:
  • ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,
  • ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu,
  • ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą,
  • ćwiczenia twórcze.
Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała.
     Do najważniejszych części ciała, których poznanie i opanawonie powinno nastąpić jak najwcześniej, należą: stopy, kolana, uda i nogi.
Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne):
  • leżenie na plecach,
  • leżenie na brzuchu,
  • ślizganie się w kółku na brzuchu, to samo – na plecach,
  • siedząc – przyciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków),
  • siedząc:
    1. kręcenie się w kółko na pośladkach,
    2. przewrót na plecy,
  • siedząc – przyciąganie kolan, chowanie głowy, rozprostowywanie się do pozycji leżącej,
  • czołganie się na brzuchu do przodu, z wyciagnięciem i zginaniem na przemian rak i nóg,
  • czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg.
Wyczuwanie nóg i rak.
Wyczuwanie kolan siedząc:
  • podciąganie kolan do siadu skulonego,
  • pchanie kolan do siadu prostego (pokonując opór),
  • w siadzie prostym – rozcieranie i poklepywanie kolan,
  • maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan.
Wyczuwanie nóg (w ruchu).
  • chodzenie, bieganie na "sztywnych" nogach,
  • chodzenie, bieganie na miękkich "gumowych" nogach,
  • dotykanie palcami stóp podłogi,
  • uderzanie o podłogę piętami,
  • uderzanie o podłogę całą stopą (szybko i wolno).
Wyczuwanie łokci.
  • dotykanie łokciami kolan,
  • dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie.
Wyczuwanie twarzy - siedzenie w kole.
  • wytrzeszczanie oczu ("duże oczy") i mrużenie oczu,
  • zabawne miny.
Wyczuwanie całego ciała.
  • leżenie na plecach,
  • turlanie się (mięśnie naprężone i rozluźnione),
  • leżenie z rękami wzdłuż ciała (napinanie i rozluźnianie mięśni).
Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu.
Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne):
  • leżenie na plecach lub brzuchu (mięśnie rozluźnione)
Ćwiczenia w parach:
  • jedna osoba robi "mostek", a druga obchodzi ją na czworakach, przechodzi pod, przez, nad, dookoła itp.,
Ćwiczenia w grupie:
  • grupa tworzy "tunel" – reszta czołga się pod tunelem, na plecach, brzuchu itp.
Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą.
Przykłady ćwiczeń:
Ćwiczenia "z" w parach (partner "aktywny" i partner "bierny").
  • Pozycja siedząca: ćwiczący siedzi, opierając się plecami o partnera (nogi ugięte w kolanach):
    1. pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór (zmiana ról),
    2. pozycja jak wyżej – kładzenie się na przemian plecami na partnera z unoszeniem bioder.
  • Pozycja stojąca (tyłem): ćwiczący delikatnie kładzie się na plecach partnera, a ten stara się częściowo przejąć ten ciężar.
  • Pozycja stojąca (tyłem): całkowite przyjęcie ciężaru, tak aby współćwiczący mógł oderwać nogi od podłoża. Jest to ćwiczenie dość trudne, wymagające szczególnej ostrożności i często asekuracji ze strony terapeuty.
  • Ciągnięcie za kostki ćwiczącego, leżącego na brzuchu lub na plecach.
  • Ciągnięcie za przeguby rąk lub łokcie ćwiczącego na plecach.
  • Kołysanie: pozycja siedząca, tworzenie "fotelika" dla ćwiczącego "pasywnego" i obejmowanie go, łagodnie kołysząc do przodu..
  • Kołysanie w różnych kierunkach: obejmujemy jedną ręką partnera, drugą opieramy z tyłu o podłogę. "Opiekujący się" musi cały swój ciężar przenieść na rękę opartą z tyłu.
  • Przyjęcie całego ciężaru ciała partnera: ćwiczący "aktywny" w klęku podpartym, "pasywny" kładzie się dowolnie (na plecach, na brzuchu, wzdłuż i w poprzek), "aktywny" porusza się po sali w różnych kierunkach.
  • Prowadzenie "ślepca": ćwiczący zamyka oczy i jest oprowadzany (jest to ćwiczenie trudniejsze, niż się wydaje – wymaga zaufania do "przewodnika’ oraz zdecydowania i pewności siebie osoby aktywnej).
  • Próby utrzymywania równowagi i ciężaru ciała:
    1. ćwiczący, leżąc na plecach (nogi zgięte0, podtrzymuje za ręce współćwiczącego lezącego na brzuchu (plecach) na jego goleniach,
    2. ćwiczący, leżąc na plecach (nogi podniesione i wyprostowane), podtrzymuje za ręce współćwiczącego leżącego na jego stopach.
     Są to ćwiczenia dość zaawansowane, dla osób wykazujących już pewien stopień pewności ruchów. Przyzwyczajają one – co jest ważne – dla kontaktu wzrokowego.
  • Odpoczynek: ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu relaksu przez:
    1. masaż karku i ramion,
    2. delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn,
    3. delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch.
Ćwiczenia "przeciwko" w parach.
  • "Skała": ćwiczący staje stabilnie w rozkroku podpartym lub siedzi mocno podparty o podłoże; współćwiczący próbuje przesunąć "skałę", pchając lub ciągnąc w różnych kierunkach.
  • "Worek": to samo ćwiczenie ze wspóćwiczącym leżącym na plecach lub brzuchu, a także próbowanie przewrócenia współćwiczącego na drugą stronę.
  • "Paczka": dziecko zwija się w kłębek, a współćwiczący usiłuje "rozwiązać paczkę", ciągnąc za nogi i ręce; "paczka" może zostać uniesiona w górę ("nie rozwiązana"), co dowodzi dużej koncentracji energii i skupienia na zadaniu.
Ćwiczenia "razem" w parach (obydwaj partnerzy "aktywni").
  • Partnerzy siedzą złączeni plecami, po czym wstają nie odrywając się od siebie, napierając na siebie plecami tak, aby obydwaj powstali.
  • Kołysanie się: siedząc przodem do siebie z lekko ugiętymi nogami, ćwiczący trzymają się za ręce lub przeguby; na zmianę kładą się na plecy i są przeciągani przez partnera (ze zmianą ról).
  • Równowaga: stojąc do siebie twarzą i trzymając się za ręce ćwiczący odchylają się i przechodzą do siadu, a następnie wstają.
Ćwiczenia razem w grupie.
  • Kołysanie: dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, pomiędzy nimi trzeci, kolana lekko ugięte i rozsunięte, ręce wyciągnięte do przodu; ćwiczący w środku jest kołysany na boki przez partnerów; uwaga skupia się na podtrzymywaniu jego głowy i ramion, należy czuwać nad płynnością ruchów.
  • Ćwiczenia skoczne; dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą, trzymając ją za dłonie i łokcie.
  • Huśtanie: dwóch współćwiczących huśta trzeciego partnera, trzymając go za kostki i nadgarstki (w przypadku osoby dorosłej są potrzebne cztery osoby – każda do jednej kończyny; ćwiczenie to wymaga dużej koncentracji i zaufania do współćwiczących).
  • Czterech lub pięciu ćwiczących wykonuje klęk podparty w rzędzie, ćwiczący kładzie się na ich plecach. Rząd kołysze się rytmicznie, np. naśladując fale, lub przesuwa się do przodu i tyłu (trzeba szczególnie uważać, gdy kołysany "ześlizguje się’ z pleców). Na zakończenie rząd siada ostrożnie na piętach, a dwóch ostatnich podtrzymuje ramiona i nogi tego, który zsuwa się na podłogę.
  • Pięciu lub sześciu ćwiczących leży w kole na plecach:
    1. wszyscy przewracają się jednocześnie na przemian na prawy i lewy bok,
    2. nie odrywając ramion, zginają ręce w łokciach i próbują połączyć ręce w koło,
    3. zginanie i prostowanie nóg.
Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie. Może się to okazać trudniejsze, niż się na pozór wydaje.
Ćwiczenia twórcze.
    Wszystkie aspekty ruchu mogą być rozwijane w ćwiczeniach proponowanych przez członków grupy. Osoba prowadząca zajęcia powinna bacznie obserwować uczestników zajęć, zachęcać ich, ośmielać, chwalić, a wówczas ćwiczenia przekształcają się w "ruch twórczy". Zwracamy uczestnikom uwagę na cechy i rodzaje ćwiczeń, np. ruchy szybkie lub wolne, silne lub słabe.
     Ćwiczenia "twórcze" w formie tańca zasługują na szczególną uwagę. Potrzeba tańca – jak wcześniej już wskazywano za R.Labanem – pozostaje niezmienna przez całe życie – "od urodzenia do śmierci".
     Ćwiczenia "twórcze" pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie, poznać sytuacje, których ćwiczący nie doświadczyłby ze względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności.
      Ćwiczenia "twórcze" i tańce – to działania, które powinny być dostępne każdemu, dając możliwości uwolnienia się od wewnętrznych napięć, niepokojów.
     Każdy może być twórca w stopniu, w jakim sobie tego życzy, a płynące stąd przeżycie zadowolenia, radości pomaga osiągnąć harmonię i zwiększa poczucie przynależności do grupy. Zdaniem Rudolfa Labana, jeżeli w naszym nauczaniu pomogliśmy w przezwyciężeniu lęków, obaw i osiągnęliśmy poziom swobodnego komunikowania się, to znaczy, że osiągnęliśmy sukces.

Zastosowanie metody W. Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo.
     Zdaniem autorki metoda może przyczynić się do rozwoju tych dzieci w dwóch ważnych dziedzinach; wykształceniu obrazu samego siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych. Dzieciom tym szczególnie potrzebne są ćwiczenia dające im poczucie centralnej części ciała. Druga ważna dziedzina, w jakiej mogą pomóc zajęcia metodą W. Sherborne, to nawiązywanie kontaktów interpersonalnych. Dzieci upośledzone umysłowo na ogół słabo interesują się otoczeniem i nie przejawiają aktywności w celu nawiązywania z nimi kontaktu.
     W. Sherborne tak charakteryzuje trudności typowe dla tych dzieci:
  1. Brak reakcji na bodźce zewnętrzne.
  2. Unikanie kontaktu: unikanie kontaktu wzrokowego, lub uciekanie od drugiej osoby. Okazuje się jednak, że dzieci te jednocześnie pragną kontaktu i udziału w zabawie.
  3. Dominacja w kontaktach: nawiązywanie przez dziecko kontaktu tylko wtedy, gdy może być stroną dominującą.
  4. Brak inicjatywy, słaba aktywność, brak motywacji do działania: dzieci nie podejmują aktywnej roli w zabawie m.in. po to, aby nie zmienić pozycji, w której czują się bezpiecznie, lub też, gdy są niepewne swoich możliwości. Potrzebują wówczas zachęty i pomocy. Ogromną wartością metody jest to, że można osiągnąć zamierzone efekty, eliminując czynniki stresujące typu: nakaz, przymus, strach, obawa.
Metoda W. Sherborne w terapii dzieci jąkających się.
     Dzieci jąkające się, jak to wynika z istoty ich zaburzeń, mają trudności w komunikacji słownej. Większość dzieci jąkających się wykazuje zaburzenia ruchowe umiarkowanego stopnia, ciężkim zaś przypadkom towarzyszy duże opóźnienie rozwoju ruchowego. Działalność ruchowa człowieka pozostaje w ścisłej łączności z czynnościami narządów zmysłowych i z mówieniem. Nie mamy, więc wątpliwości, że ekspresja ruchowa i słowna współistnieją ze sobą jako niewerbalna i werbalna forma komunikacji interpersonalnej.
Potrzeby dzieci jąkających się:usprawnienie ruchowe,
  • poprawa stanu emocjonalnego dziecka,
  • poprawa funkcjonowania społecznego,
  • poprawa komunikacji z osobami z otoczenia szczególnie, w rodzinie.
      Metoda W. Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością ruchową.
           Dzieci takie są nadmiernie ruchliwe, często zmieniają formę swojej aktywności: podejmują czynności, których nie kończą, przerzucają się na inne. Są gadatliwe, krzykliwe, często w sposób niezamierzony agresywne. Dla otoczenia są bardzo męczące i stają się powodem wielu konfliktów. W sferze emocjonalnej nadpobudliwość wyraża się jako skłonność do zbyt silnego i zmiennego sposobu reagowania uczuciowego. Są to dzieci płaczliwe, obrażalski, kłótliwe, łatwo zmieniające nastrój, "przewrażliwione". W sferze poznawczej nadpobudliwość jest przyczyną trudności koncentrowania uwagi przez dłuższy czas. Charakterystyka dzieci nadpobudliwych wykazuje, że wszelkie metody angażujące motorykę są tu wskazane, ponieważ dają tym dzieciom szansę zaspokoić dają tym dzieciom szansę zaspokoić ich przemożną potrzebę ruchu w sposób kontrolowany, społecznie akceptowany. Umożliwiają też dzieciom nauczenie się kontrolowania swego ruchu i panowania nad nim. Metoda W. Sherborne ułatwia dzieciom zaspokojenie własnej potrzeby ruchu, uczy dostrzegać potrzeby innych i je respektować, czego wymaga udział w zajęciach grupowych.
           Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trzeba pomóc w uświadomieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły, tego, co robią spontanicznie. Proponuje się tym dzieciom wiele ćwiczeń, które umożliwiają im wyładowanie nadmiernej aktywności. Do ćwiczeń takich zalicza się: bieganie, łapanie, przewracanie, szamotanie na materacach, zabawy z mocowaniem, siłowaniem się. Na przykład do ćwiczeń koncentracji uwagi, siły i energii zaliczymy: zabawy w zwijanie się w kłębek lub robienie "paczki, którą inni próbują rozwijać lub podnieść i ponosić; zabawy w "skałę", "bycie przyklejonym" do podłogi i wszystkie ćwiczenia "przeciwko" innej osobie i grupie.
           Zajęcia w grupie pomagają im w rozwijaniu empatii i uczeniu się współdziałania z innymi. Szczególnie ważne w tym procesie są zabawy z wyrażanie troski i uczuć opiekuńczych wobec partnera, np. delikatne przewracanie jego ciała, kołysanie go łagodnym ruchem, huśtanie w kocu przez całą grupę lub ostrożne niesienie wysoko na wyciągniętych w górę rękach. Ważne są tu informacje zwrotne, skłonienie dzieci, by zapytywały partnerów, czy dobrze się czują, czy życzą sobie bardziej energicznych ćwiczeń, czy tez ich zaprzestania. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trudno jest zaniechać takiego działania, które je ekscytuje, przerwać czynność ruchową lub od niej odstąpić. Nauczenie się reagowania na sygnały od innych jest trudne, lecz niezbędne.
           Sposób wyładowania tej energii raz jest dowolny, innym razem ruchom nadawana jest określona forma, społecznie akceptowana. W trakcie zajęć dzieci wyrażały ogromna radość zarówno podczas nieskrępowanych czynności ruchowych (zazwyczaj inicjowały fikołki i przewracanie się na materacach), jak i w ćwiczeniach o określonej formie. Były "niezmordowane", domagały się kontynuowania ćwiczeń w nieskończoność. Problemem stało się, więc nie "jak inicjować ćwiczenia" (dzieci wykazywały wiele pomysłowości, same projektowały różne, także nowe formy ruchu), lecz "jak je przerwać".
            Drugim istotnym zabiegiem było wprowadzenie z końcem sesji ćwiczeń relaksacyjnych (zmodyfikowany trening autogenny dla dzieci według A. Polender, przeprowadzany przy przyciemniony lub wygaszonym świetle). Rodzice próbują powtarzać ćwiczenia relaksacyjne w domu.
            Efekty terapii są różne. Dzięki udziałowi w ćwiczeniach niektóre dzieci przeszły od chaotycznej aktywności ruchowej, np. biegania z krzykiem, do wykonania konkretnych ćwiczeń ruchowych, np. przewrotów. W przypadku bardzo ruchliwego i silnego chłopca, który nie uświadamiał sobie swojej siły i bywał przykry dla otoczenia, zaobserwowaliśmy korzystne zmiany. Chłopiec nauczył się doświadczać swojej siły i z niej korzystać; "jestem silny, ale delikatny", "biegam szybko, ale ostrożnie", " mogę podnieść swoją siostrę, ale jej nie upuszczę". Efekty te uzyskano przez ćwiczenia, w których chłopiec nauczył się dawać oparcie słabszym rówieśnikom i opiekować się nimi. Przeżycie znaczenia swojej siły osiągano w ćwiczeniach grupowych, w których chłopiec stanowił przeciwwagę dla innych dzieci lub silnej osoby dorosłej, np. jako "skała", "walec" do toczenia. Korzystne zmiany zaznaczyły się też w domu: chłopiec przestał używać przemocy wobec starszej, lecz fizycznie słabszej siostry. Podjęcie treningu "judo" pod opieką trenera utrwaliło te efekty. Chłopiec nie rozwinął swych agresywnych zachowa, nauczył się z nich właściwie korzystać.
           W innym przypadku chłopiec znalazł się w grupie terapeutycznej z powodu agresywnego zachowania wobec innych dzieci. Jedyne dziecko w licznej rodzinie, nadpobudliwe psychoruchowo, spragnione kontaktu z innymi dziećmi nie umiało właściwie ich nawiązywać. Chłopiec w wieku 2,6 lat "rzucał się na dzieci", ale głównie po to, aby je przytulać, huśtać lub podnosić. Słowem chciał robić to, co robili z nim dorośli. Ponieważ był bardzo silny i nieopanowany w ruchach, wywoływało to w dzieciach lęk i czasem sprawiało ból. Pomimo iż zrobienie przykrości innym nie było zamiarem chłopca, stawało się faktem, a dzieci unikały go. Odtrącony i nic nie rozumiejący chłopiec stawał się tym bardziej natarczywy w poszukiwaniu kontaktu i w przejawach wyrażania innym swej sympatii. Zajęcia metodą W. Sherborne stały się dla dziecka pierwszą okazją do zaspokojenia potrzeby ruchu i kontaktu społecznego, do poznania samego siebie i uświadomienia sobie tła dotychczasowych konfliktów. Stały się "szkołą" nawiązywania kontaktów w sposób prawidłowy.
           Na zakończenie tych krótkich refleksji na temat udziału dzieci nadpobudliwych psychoruchowo w terapii W. Sherborne warto przytoczyć zdanie H. Nartowskiej – która poświęciła wiele pracy i publikacji tym dzieciom – że tylko od nas, dorosłych, zależy, czy dziecko nadpobudliwe psychoruchowo będzie tylko trudniejszym wychowawczo dzieckiem, czy też dzieckiem o zaburzonym zachowaniu.

      Zastosowanie metody W. Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi.
           Zaburzenia emocjonalne przyjmują rozmaite formy, zakłócające kontakt z innymi ludźmi. Dzieci te albo stronią od tego kontaktu, unikają go, jeśli tylko jest to możliwe (dzieci zahamowane psychoruchowo, z lękową postawą wobec otoczenia), aż do zupełnego wycofania się z otoczenia i wyobcowania (dzieci autystyczne), lub też nawiązują go w sposób przesadnie gwałtowny, natarczywy, czym zrażają sobie inne (dzieci nadpobudliwe emocjonalnie). Sposób ekspresji emocji również jest bardzo zróżnicowany: dzieci zahamowane psychoruchowo słabo wyrażają swoje uczucia lub reagują z opóźnieniem, gdy znajdą się w bezpiecznej sytuacji ( tzn. reakcje odroczone). Dzieci nadpobudliwe cechuje silna ekspresja, reagująca gwałtownie, ich reakcje emocjonalne są zmienne. Bardzo zróżnicowane jest "zabarwienie emocjonalne" zachowania. Zazwyczaj dzieci nadpobudliwe psychoruchowo robią wrażenie niezmiennie wesołych i szczęśliwych, co może być jednak złudne; dzieci z postawą lękową wobec otoczenia cechuje nastrój obniżony, z lękiem sąsiaduje smutek.
           Inną grupę dzieci zaburzonych emocjonalnie stanowią dzieci reagujące negatywizmem, które nie potrafią współbrzmieć z otoczeniem. Zbuntowane, nastawione na "nie" potrafią biernym oporem manipulować otoczeniem, nie reagując na "prośby i groźby". Mogą też być nastawione "anty" i wówczas wszystko robią na przekór : "idziemy" – siadają, "usiądź" – wstają itp. U dzieci tych przede wszystkim zaburzony jest kontakt emocjonalny z otoczeniem, ich dojrzałość społeczna.
           Najważniejszą sprawą dla pokonania i zahamowania lęku jest dostarczenie dziecku pozytywnych doświadczeń. Okazją do zdobywania zaufania do siebie i innych oraz do treningu zachowań społecznych dają zajęcia metodą W. Sherborne. Jeżeli brak udziału w zajęciach jest przejawem negatywistycznej postawy dziecka, to najlepiej jest pozostawić dzieci samym sobie, nie zmuszać ich do uczestnictwa. Niejednokrotnie doświadczyć można podczas terapii grupowej "cudownego odmienienia" dziecka, któremu jasno dajemy do zrozumienia, że lubimy je, chcemy się z nim bawić, ale decyzję, wybór pozostawiamy jemu samemu. To ono ma chcieć być z nami. Zazwyczaj zachętą dla dziecka jest obserwacja zajęć prowadzonych z innymi dziećmi i brak nacisków do udziału w zajęciach. Podobnie można postępować z dziećmi lękowymi i zahamowanymi emocjonalnie, proponując im początkowo bierny udział (np. siedziały razem z grupą, lecz na kolanach rodziców). Gdy dziecko nabierało zaufania, zwykle też ochoty do udziału w zabawie, zaczynało się spontanicznie włączać w niektóre ćwiczenia.
           Dzieci lękowe i zahamowane znają wiele sposobów unikania kontaktu i udziału w ćwiczeniach. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia każdy ruch, zmianę pozycji ciała odbierają jako zagrożenie. Poczucie niepewności i zagrożenia wyraża ich ciało: usztywnione, nieruchome. Dzieci te nie chcą położyć się na podłodze. Nie potrafią leżeć swobodnie, ich napięcie daje znać o sobie, bo podpierają się na łokciach, unosząc ciało, i stale kontrolują wzrokiem otoczenie. Ciągnięte po podłodze za nogi trzymają uniesione w górę głowy, nie potrafią poddać się łagodnemu ruchowi kołysania, ponieważ są zbyt napięte. Dzieci takie zachęcamy do udziału w ćwiczeniach w sposób stonowany, wystrzegając się zbyt gwałtownych reakcji, by nabrały do nas zaufania. Jeżeli dziecko spróbuje włączyć się do ćwiczeń, nagradzamy je naszą pochwałą . Podchwytujemy ćwiczenia, które proponuje, i prowadzimy je z całą grupą. Chodzi o to, by dziecko uwierzyło w swoje siły, to rozluźni je i uczyni bardziej spontanicznym. Na początku zajęć starano się wprowadzić takie sytuacje i ćwiczenia, które sprzyjały nawiązywaniu kontaktu i wytworzeniu się poczucia bezpieczeństwa u dzieci, ponieważ jest ono podstawowym warunkiem efektywnej terapii. Stosowano tu ćwiczenia, które zapewniały bliski, fizyczny kontakt z dorosłą osobą, takie jak kołysanie w ramionach, wspinanie się po ciele dorosłego z jednoczesnym przywieraniem do jego ciała ("małpki wskakują na drzewo"). Starano się utrzymać "ciepłą" atmosfer, wypływającą z akceptacji i życzliwości wobec wszystkich uczestników. Operowano słowami wyrażającymi zrozumienie, serdeczność. Często stosowano pochwały słowne i fizyczne (objęcie, uścisk, pogłaskanie po głowie, poklepywanie po ramieniu). Niepowodzenia traktowano z humorem. Nie zmuszano dzieci do udziału w ćwiczeniach.
           Jedynym ćwiczeniem grupowym, w którym po krótkich wahaniach chętnie uczestniczyły wszystkie dzieci, był "tunel". Po czteromiesięcznym okresie terapii można było zauważyć zmiany w zachowaniu dzieci: obniżył się poziom lęku wobec obcych osób. Dzieci przestały ćwiczyć wyłącznie z własnymi rodzicami i bez oporów zmieniały partnerów.
           W wyniku udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne zarówno dzieci, jak i rodzice nauczyli się pozostawania ze sobą w bliskim kontakcie fizycznym, np. obejmowania. Przestali się obawiać tego kontaktu. Zniknęła rezerwa wobec siebie, jaką wyczuwało się w okresie pierwszych spotkań. Wytworzone poczucie bezpieczeństwa wpływało na: zmniejszenie napięcia w kontaktach z innymi, bardziej spontaniczne zachowania, otwartość w stosunku do innych osób, zwiększenie zainteresowania innymi osobami, aktywność na zajęciach i coraz częstsze przejawy inicjatywy. Poczucie bezpieczeństwa stworzyło podstawę do udziału dzieci w zajęciach.
           Ważnym obszarem oddziaływania na dzieci podczas terapii była świadomość własnego ciała. Od pierwszych zajęć wprowadzono ćwiczenia ułatwiające dzieciom uświadomienie posiadania poszczególnych części ciała, nazywanie ich oraz poznanie ich właściwości fizycznych (np. dźwięki, jakie można wywołać za ich pomocą, to klaskanie, tupanie, stukanie). W ciągu kolejnych spotkań dzieci wskazywały i nazywały różne części swojego ciała, np. "kolano", "ramię", "broda", "nadgarstek", "stopa". W zapamiętywaniu nazw pomagały doznania dotykowe i kinestetyczne, np. dzieci "witały się" ze sobą za pomocą brody, łokci, kolana, brzuch traktowano jako bębenek. Utrwalono też orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni, np. statek popycha się w lewo, teraz w prawo.
            W trakcie sesji ruchowych starano się umożliwić dzieciom odczucie własnej siły, kontrolowanie ruchów własnego ciała. Na przykład "ile pompek uda mi się zrobić?", "czy potrafię tak przekraczać leżące osoby, aby ich nie potrącić?". Ćwiczenia te były ważne dla silnego i impulsywnego dziecka, które słabo kontrolowało swoje ruchy, przez co niekiedy wyrządzał przykrość i ból innym dzieciom. Sugerowano mu w czasie wykonywania ćwiczeń, żeby starał się być ""prawdziwym mężczyzną": silnym, lecz delikatnym, aby potrafił sterować własnymi ruchami w sposób świadomy. w efekcie tych ćwiczeń dzieci lepiej poznawały swoje ciał, jego możliwości i lepiej kontrolowały swoje ruchy. Do ćwiczeń tego typu należą "ćwiczenia na siłę". Do ćwiczeń "przeciw" innym należą takie, jak "przepychanie się" plecami, "burzenie skały". Świadomość bycia silnym może doprowadzić do bycia niezależnym i ufnym w swojej możliwości.
           Początkowo dzieci były onieśmielone i niełatwo było je zachęcić do wykonywania ćwiczeń z użyciem siły. Nie wiedziały, jaką dysponują siłą i ile wysiłku mogą włożyć w daną czynność, aby optymalnie wykonać ćwiczenie. Na przykład w ćwiczeniu "paczki" nie umiały tak uchwycić rąk dorosłych, aby mogli je unieść. Po kilku próbach kilkorgu dzieciom udało się to ćwiczenie. Po pewnym czasie już żadne dziecko nie miało z tym kłopotu.
           Zaufanie do siebie brało się też z ogólnego klimatu, w jakim była prowadzona terapia: bezwarunkowej akceptacji dzieci i poszanowania ich indywidualności. Uzyskano: większą śmiałość w nawiązywaniu kontaktów oraz podejmowaniu trudnych zadań, obniżenie lęku przed ekspozycją społeczną i występowanie z własnymi propozycjami wobec grupy, świadomość siły i własnych możliwości oraz umiejętnego z nich korzystania, większą samodzielność w zajęciach i przejawy aktywności o charakterze twórczym (pomysły nowych ćwiczeń).
           Ostatnim zamierzonym celem podczas ćwiczeń było rozwijanie umiejętności współdziałania z drugą osobą i w grupie. W tym celu stosowano ćwiczenia w parach, gdzie dziecko musiało się podporządkować ruchom partnera (np. samolot), oraz ćwiczenia, w których bezpieczeństwo dziecka zależało od asekuracji prze z drugą osobę lub grupę (np. niesienie na rękach). Starano się stopniować ćwiczenia ze względu na stopień zagrożenia, jaki stanowią one w odczuciu dziecka. Pytano dziecko, czy czuje się dobrze, czy nie boi się, czy chciałoby być dalej huśtane, czy też wolałoby już przestać. Gdy dziecko stwierdziło, że jego partner (grupa) dostosowuje się do jego oczekiwań i wymogów, reagując na nie, zazwyczaj odważyło się na coraz bardziej dynamiczne współdziałanie. Efektem uzyskania w przebiegu terapii zaufania wobec innych osób i zmiany stosunku do nich na życzliwy i akceptujący było pojawienie się współpracy między dziećmi oraz integracji całej grupy. Tak, więc udział dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego wpłynął na wzrost zaufania do siebie samego i innych, zwiększył aktywność dzieci, ich sprawność ruchową, dojrzałość emocjonalną i społeczną oraz zdolność do podejmowania inicjatywy i zachowań twórczych.
           System ćwiczeń W. Sherborne ma zastosowanie zarówno we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci, jak i terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, społecznego, umysłowego, ruchowego i fizycznego. W założeniach metody leży kształcenie:
      • świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe,
      • świadomości przestrzeni i działania w niej,
      • dzielenia przestrzeni z innymi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu.
            Podczas zajęć metodą Ruchu Rozwijającego dziecko poznaje więc swoje ciało i przestrzeń, która je otacza, spotyka w niej drugiego człowieka. Uczy się współpracować najpierw z jednym partnerem w parach, potem w trójkach, aż wreszcie z całą grupą. Podczas kontaktu z innym człowiekiem uczy się opiekować drugą osobą (są to ćwiczenia "z" partnerem i grupą), poznaje swą siłę i uczy się jej używać (w ćwiczeniach "przeciwko" partnerowi i grupie) po to, aby współpracować z nimi (ćwiczenia "razem" z partnerem i grupą). Ostatnią kategorią aktywności jest "ruch kreatywny" – terapeuta zmienia swój scenariusz zajęć, podążając za propozycjami dziecka.
            W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat, który je otacza, zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpiecznie, może stać się twórcze.

      LITERATURA:
      1. Przasnyska M., Kisiel B., Bogdanowicz M.: "Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka", WSiP, 2003 r.
      2. Czarnecka E.: "Metoda Weroniki Sherborne w pracy przedszkola", "Wychowanie w przedszkolu" 1994, nr 9
      3. Sherborne W., Sadowski B.: "Ruch rozwijający dla dzieci", Wydawnictwo Naukowe PWN, 2003r.
      4. Bogdanowicz M., Kasica A.: "Ruch rozwijający dla wszystkich. Efektywność metody Weroniki Sherborne", Wydawnictwo Harmonia,2003r.
      Opracowanie: Beata Jedynak
    1. Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

      X


      Zarejestruj się lub zaloguj,
      aby mieć pełny dostęp
      do serwisu edukacyjnego.




      www.szkolnictwo.pl

      e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
      - największy w Polsce katalog szkół
      - ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




      Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

      Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




      Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie