Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Aktywność zabawowa dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.


 

Zabawa towarzyszy dziecku od najmłodszych lat i odgrywa ogromną rolę w jego rozwoju. Ma ona szczególne znaczenie także w życiu dziecka niepełnosprawnego umysłowo. Upośledzenie umysłowe w stopniu głębszym ogranicza rozwój dziecka i zakres jego kształcenia, ale ich nie wyklucza. W nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo, gry i zabawy odgrywają istotną rolę rewalidacyjną.
W obecnym systemie nauczania, dzieci niepełnosprawne umysłowo uczęszczają do masowych szkół (często tworzy się tzw. klasy integracyjne). Od kilku lat pracuję jako nauczyciel z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, dlatego staram się zgłębiać literaturę na ten temat. Myślę, że czytelników zainteresuje przedstawiony przeze mnie przegląd literatury na temat aktywności zabawowej dzieci upośledzonych w stopniu głębszym.

Aktywność zabawowa dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym.

Opracowała: Halina Wyrzykowska

     Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym i znacznym ogranicza rozwój dziecka i zakres jego kształcenia, ale ich nie wyklucza twierdzi T. Bieniada (1982). Występujące u tych dzieci znaczne uszkodzenie centralnego układu nerwowego oraz liczne schorzenia współwystępujące sprawiają, że wrażenia spostrzeżeniowe oraz poznawanie świata przez jednostkę głębiej upośledzaną umysłowo jest niezupełne, nieadekwatne i ograniczone.
     Mowa dzieci z upośledzeniem w stopniu głębszym jest zaburzona, często bywa bełkotliwa, zamazana, z agramatyzmami. Czasami jako czynność indywidualna - nie wykształca się należycie, pozostaje rozumienie, a niekiedy i tego brak. W takich wypadkach dzieci w kontaktach z otoczeniem uciekają się do gestów wspomagających porozumiewanie się (E. Minczakiewicz, 1997).
     Większość autorów podkreśla, że rozwój językowy jest ściśle związany z rozwojem intelektualnym i społecznym. Populacje osób upośledzonych umysłowo charakteryzuje wolniejsze tempo rozwoju mowy w stosunku do osób o innym rodzaju i stopniu niepełnosprawności. Brak umiejętności mówienia, wady wymowy, ubóstwo leksykalne, niski poziom operacji składniowych oraz słabiej przyswojone formy gramatyczne obserwuje się u dzieci głębiej upośledzonych (Minczakiewicz, 1998). U dzieci znacznie upośledzonych umysłowo częściej niż u dzieci o prawidłowym rozwoju występują wady wzroku, słuchu, niedowłady oraz różne schorzenia somatyczne. Wolno przebiega u nich proces spostrzegania, a co za tym idzie spostrzegają one mniejszą liczbę przedmiotów. Nie występuje u nich uwaga dowolna, a swoją uwagę mimowolną koncentrują na przedmiotach i czynnościach, które budzą ich zainteresowanie. Trwałość tej uwagi jest stosunkowa niewielka, zatem zajęcia dydaktyczne powinny być interesujące i krótkie, twierdzi K. Zabłocki (2003).
     Takie postulaty zawierają się w działalności zabawowej, podczas, której dziecko przezwycięża swoje problemy, zapomina o swoich "słabościach" oraz w przyjemny sposób angażuje się w różne rodzaje aktywności. Uczenie za pomocą zabawy, wyzwala w dziecku pozytywne nastawienie na zapamiętywanie, zainteresowanie i zaangażowanie emocjonalne. Rozwija też zdolność odbioru informacji, umiejętność ich poszukiwania, oceniania i zastosowania (M. Mięgoć, 2004).
     W nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo, gry i zabawy odgrywają istotną rolę rewalidacyjną. Pozwalają na kompensowanie i korygowanie różnych zburzonych sfer dziecka, a jednocześnie dają możliwość operowania zdobytymi informacjami i sprawdzenia swoich umiejętności, podnosząc w dziecku wiarę we własne możliwości. Zabawa daje też szansę słabszym mniej zaradnym cieszenia się ze wspólnych osiągnięć i sukcesów (O. Piś, 1998).
     Zabawa dziecka głębiej upośledzonego umysłowo początkowo ma charakter funkcjonalny, a więc ćwiczy ruchy i czynności narządów zmysłów. Pod wpływem zdobywania nowych spostrzeżeń i doświadczeń pojawiają się w niej bardziej zróżnicowane formy zachowania. Jednak w zabawie tych dzieci niezbędna jest czynna rola wychowawcy, który pokieruje kontaktami społecznymi, zlikwiduje konflikty, udzieli pomocy w sytuacji niepowodzenia oraz zapobiegnie tworzeniu się niekorzystnych nawyków agresji i niszczenia rekwizytów (Z. Sękowska, 1985).
     I. Schulz (1993, s.56) podkreśla znaczenie aktywności zabawowej dziecka niepełnosprawnego, twierdzą, że: "Zabawa powinna dziecku zapewnić kształcenie i ćwiczenie umiejętności niezbędnych w praktycznym życiu, przybliżenie społecznych wartości, doświadczeń i uwarunkowań, rozwój aktywności twórczej i artystycznej". Aby osiągnąć ten rezultat, dziecko musi mieć bezpośredni kontakt ze społeczną rzeczywistością i z konkretnym otoczeniem fizycznym. Zabawy sprawiają dzieciom wiele radości oraz kuszą do takich zachowań, których poza zabawą unikają z powodu przeżywanej niedołężności.
     W działalności dziecka głębiej upośledzonego, tak jak w przypadku dzieci pełnosprawnych, można wyróżnić następujące rodzaje zabaw:
  • ruchowo-manipulacyjne - polegające na operowaniu w ruchu lub spoczynku różnymi przedmiotami i zabawkami;
  • ruchowe - ćwiczą one: ruchy i umiejętność utrzymywania uwagi; w połączeniu z sygnałami i dźwiękami muzycznymi - koordynacje słuchowo ruchową; w połączeniu ze śpiewem i gestykulacją - koordynacje ruchową i słowno-ruchową: z zastosowaniem kolorowych rekwizytów - koordynacje wzrokowo-ruchową;
  • konstrukcyjne - polegają na spontanicznym tworzeniu budowli i modeli oraz w zorganizowanych zajęciach pobudzają do kojarzeń przyczynowo - skutkowych, ćwiczą precyzje ruchów, uwagę i wytrwałość;
  • tematyczne - odtwarzające zaobserwowaną czynność, zabawy te dostępne są jednak tylko dzieciom zdolnym do myślenia wyobrażeniowego;
  • dydaktyczne - polegające na poznawaniu elementów i obrazów, odwzorowywaniu symboli, zestawianiu przedmiotów; ćwiczące spostrzeganie, kojarzenie, uwagę i pamięć (Z. Sękowska, 1985).
     Wszystkie dzieci, niezależnie od osiągniętego rozwoju fizycznego, jak i intelektualnego mają wrodzoną potrzebę bawienia się. Zabawa potrafi uaktywnić umysł każdego wychowanka. Zaciera wszelkie granice pomiędzy dziećmi i znosi podziały. Pozwala zdiagnozować stan jego potrzeb i możliwości. Dzięki niej poznajemy, jak dziecko funkcjonuje w swoim środowisku; co potrafi opanować i w jakim tempie; jak radzi sobie z najprostszymi czynnościami oraz w jakim stopniu potrafi wykazać się pomysłowością i samodzielnością (E. Minczakiewicz, B. Grzyb, 2003).
     Zabawa jest również doskonałą okazją do poznania i określenia poziomu rozwoju m.in. mowy i umiejętności komunikowania się. Pozwala na określenie sposobów porozumiewania się z dziecka upośledzonego w stopniu głębszym z otoczeniem oraz poznanie trudności jakie napotyka w zakresie uczenia się. Dzięki zabawie łatwo dostrzec potrzeby dziecka oraz ustalić i określić zakres niezbędnej dla niego pomocy (E. Minczakiewicz, 1998). Jak twierdzi D. Kolender (2001) jest ona najbardziej efektywnym sposobem terapii wad mowy u wspomnianych dzieci. W przeciwieństwie do innych metod, całkowicie pochłania dziecko, angażując wszystkie jego zmysły. Umożliwia przestrzeganie zasad higieny psychicznej, stopniowanie wysiłku uczniów oraz nie dopuszcza do znużenia, zmęczenia i przykrych przeżyć.
     Zabawa jest taką działalnością dziecka, do której potrzebne są zabawki. Zabawka to przedmiot służący do zabawy, który w posiadaniu dziecka inspiruje, określa i ukierunkowuje zabawę. Jest pośrednikiem między dzieckiem a zabawą. Jako zabawki możemy wykorzystać różne przedmioty, praktycznie wszystko co służy zabawie można być zabawką (E. Minczakiewicz, 2001). Odpowiednie wykorzystanie zabawek pozwala na pobudzenie aktywności dzieci, wzbudza ich zainteresowanie, wyzwala pozytywne nastawienie emocjonalne do wykonywanych działań, a w rezultacie pomaga w osiągnięciu pożądanych efektów pracy rewalidacyjnej. Dziecko upośledzone umysłowo często ma trudności w zabawie zabawkami. W tych przypadkach pomocna jest instrukcja nauczyciela poparta pokazem (I. Polkowska, H. Stopińska, 1978).
     O. Lovaas (1993) w swych programach terapeutycznych wprowadził naukę prawidłowej zabawy stosując technikę naśladownictwa, dzięki której dzieci niepełnosprawne umysłowo mogły nauczyć się wielu złożonych zachowań. Proponuje on zabawę dwoma kompletami zabawek, jedna dla nauczyciela, druga dla ucznia. Dziecko uczy się bawić zabawkami wzorując się na czynnościach prowadzącego zabawę. W następnym etapie, kiedy dziecko już nauczyło się przez modelowanie, powinno zająć się zabawą z własnej inicjatywy, używając materiałów ze swego otoczenia, bez nieustannej kontroli nauczyciela.
     M. Kościelska (1995) prowadziła badania na temat aktywności zabawowej dzieci z diagnozą upośledzenia umysłowego. W wyniku przeprowadzonych badań wysunęła następujące wnioski:
  • Sprawowanie przez osobę dorosłą funkcji kierowniczej w zabawie powoduje obniżenie poziomu zainteresowania się nią i spadek zachowań twórczych.
  • Dla zainteresowania zabawą i stymulowania zachowań twórczych zdecydowanie najkorzystniejsza jest sytuacja włączenia się dorosłego w linie aktywności dzieci.
  • Zabawy tematyczne, aczkolwiek wzbudzały duże zainteresowanie dzieci, powodowały duży stopień trudności i wymagały "podparcia" przez osobę dorosłą.
  • Z punktu widzenia relacji między dziećmi najkorzystniejsza jest zabawa swobodna.
  • Dzieci upośledzone mogą bawić się twórczo i wspólnie z innymi dziećmi pod warunkiem stworzenia im psychologicznego pola dla realizacji potencjału rozwojowego i przy obecności osoby dorosłej korzystnie wspomagającej aktywność dziecka.
  • Materiał bezpostaciowy ma korzystne właściwości dla wyzwalania twórczego charakteru zabaw.
  • Odnotowano 3-krotnie więcej interakcji między dziećmi i osobą dorosłą niż między samymi dziećmi.
  • Organizowanie społecznie korzystnych warunków funkcjonowania dzieci w zabawie przyczynia się do polepszenia rozwoju aktywności.
     E. Minczakiewicz (2000), zwracając uwagę, że zabawa symboliczna powszechnie uważana jest za istotny czynnik rozwoju, starała się na podstawie obserwacji zachowań dzieci odpowiedzieć miedzy innymi na pytanie: Co jest konieczne, aby zabawa symboliczna pojawiła się u dziecka niepełnosprawnego? Z bardzo ciekawych rozważań autorki przedstawię tylko te, które odnoszą się do dzieci z upośledzeniem w stopniu znacznym. Wszelkich zakłóceń rozwoju zabaw symbolicznych upatruje się w sposobie reakcji i integracji dziecka niepełnosprawnego, które często nie rozumie reakcji otoczenia, a jedyną formą jego aktywności jest odwracanie się, rozkojarzenie, brak koncentracji uwagi, chroniczny lęk przed nieznanym. Autorka w pracy z niepełnosprawnymi postuluje:
  • stosowanie różnych strategii skupiania uwagi dziecka i kierowania ich rozwojem;
  • aktywne włączanie się w działania dziecka niepełnosprawnego, a nie ograniczenie się do ich werbalnego wsparcia;
  • dostosowanie się otoczenia, a w szczególności osób pracujących bezpośrednio z dzieckiem, do zachowania dziecka i aktualnych wyników jego działania;
  • aktywną prace dziecka, wybierającego z proponowanych mu form pracy i rodzajów wsparcia tylko te, które są przez nie akceptowane, a ponadto które są mu dostępne i bliskie jego doświadczeniu.
     Badaniem samorzutnych zabaw dzieci głębiej upośledzonych umysłowo oraz ich wpływem na socjalizację zajęła się W. Wojciechowska (1980). Z przedstawionych przez autorkę wyników badań przytoczę te najistotniejsze do niniejszej pracy:
  • Zabawy w piasku były terapeutyczne, ponieważ niwelowały napięcia, pozwalały pokonać lęki, zapewniały poczucie bezpieczeństwa, budziły wiarę we własne siły, pomagały w przezwyciężaniu zahamowań, nieśmiałości i niechęci do działania.
  • Zabawy początkowo ubogie, pod koniec eksperymentu zostały wzbogacone wątkami tematycznymi.
  • Chłopcy chętnie brali udział w swobodnej zabawie i samodzielnie organizowali sobie zajęcia.
  • Zabawy były dla dzieci przyjemnością i atrakcją.
  • Następowało stopniowe wygaszanie włączania obserwatora, jego ingerencji korygującej bądź instruktarzowej. Chłopcy stawali się coraz bardziej samowystarczalni. Niektórzy niemal do końca badań przejawiali mniejsza lub większą zależność i oczekiwanie aprobaty.
     Podsumowując wyniki badań, autorka stwierdziła, że na początku badani chłopcy mieli zahamowaną aktywność, natomiast pobudzeni do działania poprzez łatwą zabawę mogli wiele czynności wykonać samodzielnie. Gdyby nie zabawy wprowadzające późniejsze zabawy w piasku prawdopodobnie nie ujawniłyby się.
     Na temat zabaw swobodnych wypowiada się także M. Kościelska (1984) na podstawie obserwacji organizacji czasu dzieci w specjalnym zakładzie wychowawczym. Jak pisze autorka wzrost aktywności własnej dzieci w tym zakładzie występował w okresie panowania "mody" na jakąś zabawę. Świadczy to tym, że bardzo potrzebna jest wstępna inspiracja dokonana przez otoczenie, aby otworzyć przed dziećmi możliwość działania w różnych zakresach, żeby w ogóle były w stanie dostrzec tę możliwość.
     E. Minczakiewicz (1994) w artykule na temat zabaw manipulacyjnych dziecka głębiej upośledzonego przedstawia wyniki obserwacji dzieci w trakcie tych zabaw. Poczynione przez autorkę obserwacje wykazały, że :
  • badane dzieci były aktywne w zabawie na miarę swych możliwości, ani jedno dziecko nie pozostawało bierne;
  • każde z obserwowanych dzieci wykazywało taką aktywność na jaką pozwalał poziom rozwoju psychofizycznego i nabyte wcześniej doświadczenia własne;
  • do zamierzonych rezultatów zabawy dzieci dochodziły drogą prób i błędów;
  • dzieci potrzebowały wiele czasu i wiele powtórzeń wykonywanych czynności, zanim którąś z nich nauczyły się wykonywać sprawnie;
  • w podejmowanych przez dzieci zabawach można było obserwować przebieg procesu myślenia i umiejętność przewidywania;
  • obserwowane zabawy w większości miały charakter badawczy;
  • sterowane i podtrzymywane przez nauczyciela zabawy pomagały w rozwijaniu zainteresowań dzieci wykonywanymi czynnościami, oraz zachęcały do ich powielania.
     Badania dzieci głębiej upośledzonych przeprowadzone przez M. Kaim, K. Schier, B. Gonciarz, E. Ułasiewicz wykazały, że zabawa stwarza okazję do nawiązywania "partnerskiej rozmowy". Przekazywane w niej komunikaty mogą przybierać różną postać (gestów, znaków mimicznych, sygnałów głosowych), jednak to nie wpływa na atmosferę i przebieg zabawy (E. Minczakiewicz, 1998).
      Na postawie przeprowadzonych badań oraz osobistych doświadczeń w pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo E. Minczakiewicz (1998) wysunęła w formie dobrych rad następujące wnioski:
  • Podjęte czynności zabawowe wywierają wpływ na procesy poznawcze dzieci upośledzonych umysłowo.
  • Zabawy spontaniczne, jak i zabawy inspirowane przykładem dorosłych ułatwiają nawiązywanie kontaktów społecznych.
  • Dzieci głębiej upośledzone umysłowo trzeba uczyć, jak się bawić, podsuwać zabawki oraz pokazywać, jak i do czego można ich użyć w zabawie. Należy też zachęcać je do podejmowania czynności zabawowych.
  • W czasie zabawy spontanicznej należy być "komentatorem i łącznikiem utrzymującym więź emocjonalną i społeczną miedzy bawiącymi się dziećmi.
  • Podczas zabawy trzeba akceptować wszelkie przejawy aktywności i inwencji twórczej dziecka, wyolbrzymiając jego rolę jako podmiotu i liczącego się sprawcy w zabawie.
  • W toku zabawy należy dzieciom stawiać pytania oraz oczekiwać od nich odpowiedzi udzielanej na ich poziomie komunikacji. W przypadku trudności, należy odpowiadać na nie samemu, gdyż uczy to dziecko, że pytanie nie może zostać bez odpowiedzi.
  • Nigdy nie zmuszać dziecka do zabawy, jeśli nie ma na to ochoty, zwłaszcza gdy ono jest znużone, senne lub zmęczone.
  • Ułatwiać dziecku nawiązywanie kontaktów z otoczeniem wychodząc mu naprzeciw, poprzez odgadywanie jego pragnień i dążeń.
  • Zabawa ma dostarczyć dziecku poczucie swej podmiotowości i pewności siebie.
  • Zabawy mają pomóc dziecku w pokonywaniu bariery piętrzących się przed nim trudności.
     Przytoczone badania oraz publikacje na temat zabaw dzieci niepełnosprawnych nasuwają konkluzję, iż w pracy z dzieckiem, a w szczególności z dzieckiem niepełnosprawnym umysłowo nigdy nie należy rezygnować z zabawy, a wręcz przeciwnie zabawę należy uczynić jedną z podstawowych metod pracy z tymi dziećmi.

Bibliografia
  1. Bieniada T. (1985), Wychowanie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, w: Sękowska Z, Pedagogika specjalna, Warszawa PWN.
  2. Kolender D. (2001), Rola zabawy w terapii zaburzeń mowy dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, Szkoła Specjalna nr 3, str. 152-157.
  3. Kościelska M. (1995), Oblicze upośledzenia, Warszawa PWN.
  4. Kościelska M. (1984), Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa PWN.
  5. Lovaas O. (1993), Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Mój elementarz, Warszawa WSiP.
  6. Minczakiewicz E.M. (2001), Bawidła - Katalog zabawek dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo i umysłowo, Kraków Wydawnictwo Naukowe AP.
  7. Minczakiewicz E.M., Grzyb B., Gajewski Ł., (2003), Elementarz dla rodziców. Dziecko ryzyka a wychowanie, Kraków Oficyna Wydawnicza "Impuls".
  8. Minczakiewicz E.M. (2000), Zabawa symboliczna formą dialogu dziecka niepełnosprawnego z otoczeniem, w: Rakowska A., Baran J. (red.), Dylematy pedagogiki specjalnej, Kraków Wydawnictwo Naukowe AP.
  9. Minczakiewicz E.M. (1998), Miejsce zabawy w terapii logopedycznej i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, Szkoła Specjalna nr 4 str. 259-268.
  10. Minczakiewicz E.M. (1997), Mowa - rozwój - zaburzenia - terapia, Kraków WSP.
  11. Minczakiewicz E.M. (1994), Zabawa manipulacyjna dziecka głębiej upośledzonego umysłowo i jej wartość diagnostyczna, Szkoła Specjalna nr 3 str. 131-138.
  12. Mięgoć M. (2004), Zabawa w pracy z dziećmi z trudnościami w rozwoju, Szkoła Specjalna nr 1 str. 49-53
  13. Piś O. (1998), Gry i zabawy czytelnicze w szkole specjalnej, Szkoła Specjalna nr 1 str. 47-50
  14. Polkowska I., Stopińska H. (1978), Wykorzystanie zabawek jako pomocy dydaktycznych w pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo, Szkoła Specjalna nr 1 str. 49-56
  15. Schulz I. (1993), Propozycje zabaw stymulujących rozwój emocjonalny społeczny, motoryczny i umysłowy, w: Hundertmarck G. (red.), Uczymy się żyć razem. Niepełnosprawne dzieci w przedszkolu, Warszawa WSiP.
  16. Sękowska Z: (1985), Pedagogika specjalna, Warszawa PWN.
  17. Wojciechowska W. (1980), Samorzutna zabawa dziecka głębiej upośledzonego umysłowo i jej wpływ na socjalizację, Szkoła Specjalna nr 3 str. 228-232.
  18. Zabłocki K.J. (2003), Upośledzenie umysłowe, Płock Wydawnictwo Naukowe "Novum".

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie do wykorzystania na lekcjach -> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej



Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie