Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Podstawowe środowiska wychowawcze dziecka w wieku szkolnym



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.


 

Ostatecznym celem zadań wychowawczych jest ukształtowanie określonej osobowości. Zadania cząstkowe wynikają z tego, kto ma je realizować. W naszych warunkach istnieje podział zadań wykonawczych między rodziną, szkołą  i środowiskiem społecznym. Na wszechstronny rozwój i wychowanie dziecka w wieku szkolnym powinny oddziaływać więc działania wychowawcze różnych środowisk.  Są one wtedy efektywne, gdy mają charakter zintegrowany.

RODZINA jest jedną z grup społecznych. Wybitny polski socjolog J. Szczepański przez grupę rozumie „system czyli układ zamknięty, wydzielony z rzeczywistości społecznej, oddzielony wyraźnie od innych zbiorowości, a równocześnie włączony w tę całość funkcjonalnie”. Grupy ludzkie stanowią przedmiot coraz częstszych badań empirycznych. W ich wyniku poddano analizie grupy ludzkie i zaproponowano klasyfikację. Jedna z prób klasyfikacji grup dzieli na pierwotne i wtórne. Wyróżniono trzy najważniejsze choć nie jedyne grupy pierwotne. Są to: rodzina, dziecięca grupa zabawowa oraz grupa sąsiedzka w społeczności lokalnej. Spośród tych grup najważniejszą i najpowszechniejszą jest rodzina.

Środowisko rodzinne jest pierwszym i podstawowym miejscem rozwoju, uspołecznienia i współżycia dziecka. Rodzice obecni od chwili narodzin mają największy wpływ na rozwój jego osobowości. Oni uczą go pierwszych kroków, pierwszych słów, pierwszego spojrzenia na świat i rozumienia go. Według norm w niej przyjętych dziecko kształtuje stosunek do wartościmoralnych. Rodzina zaspokaja najważniejsze potrzeby dziecka – potrzeby miłości,przynależności i akceptacji.
Obcując z rodzicami i rodzeństwem dziecko nawiązuje trwałe kontakty emocjonalne, a także uczy się określonych zachowań społecznych. Rodzina umożliwia bezpośrednie kontaktowanie się, przeważnie „twarzą w twarz”, a więc i wzajemne oddziaływania na siebie. Ponadto wzajemne styczności członków rodziny są  w dużej mierze trwałe i wynikają z potrzeb osobistych, a więc mają charakter bardzo intymny, który jest charakterystyczny, np. dla stosunków przyjacielskich.

Każda rodzina ma swoisty układ więzi wewnętrznych, które warunkują kształtowanie się równowagi psychicznej jej członków. Są one bardzo złożone zarówno w treści, jak i swym przebiegu, nie stanowią stałego układu stosunków. Wyznaczają je nie tylko indywidualne cechy poszczególnych członków rodziny, ale także role społeczne, jakie mają oni w rodzinie i poza nią. Według J. Rembowskiego „więzi wewnątrzrodzinne mają podstawę biologiczną, formalnoprawną oraz psychiczną, a ich połączenie daje członkom rodziny świadomość wzajemnej łączności, jedności, poczucia „my”, co wyróżnia ich grupę od innych grup”. Stosunki między członkami rodziny zależne są także od jej wielkości, mierzonej liczbą osób.

Na więź wewnątrzrodzinną składają się:

1)    Wzajemne stosunki między rodzicami.

Prowadzone badania wykazały, że stosunki między rodzicami odbijają się w wysokim stopniu, wpływają na postępowanie dziecka. I tak według Czapów, np. „bardzo szkodliwe są rezultaty ciągłych, choćby nawet nie likwidujących wzajemnej miłości, konfliktów między rodzicami. Dziecko obserwując takie konflikty jest wewnętrznie skłócone, nie wie po czyjej stronie ma się opowiedzieć. Wytwarza to stan napięcia i wywołuje niepokój, agresywność, zniechęcenie”.

M. Ziemska uważa, że „więź między rodzicami ma podstawowe znaczenie dla całokształtu stosunków złożonej przez nich rodziny, szczególnie zaś dla osobowości dzieci. Jeśli rodziców łączy silna więź, małżonkowie akceptują się i cenią wzajemnie, każde z nich czerpie zadowolenie z wymiany uczuć i wzajemnego zaspokajania potrzeb, to można sądzić, że po urodzeniu się dziecka będzie istnieć podstawa dla kształtowania się prawidłowych stosunków między rodzicami  i dzieckiem. Jeśli więź rodziców, np. silny związek któregoś z rodziców z dzieckiem przy izolacji drugiego z rodziców”.

2)   Stosunki między rodzicami a dzieckiem.

Kształtowanie się stosunku rodziców do dziecka zależy od tego, jak sami rodzice ustosunkują się do faktu, że są rodzicami czyli jak ustosunkują się do roli macierzyńskiej i ojcowskiej. M. Ziemska wyróżnia kilka elementów w problemie ustosunkowania się do ról rodzicielskich:

-     przeświadczenie o wartości roli rodzicielskiej;

-     stopień identyfikacji z rolą;

-     treść motywacji współżycia w rodzinie”.

3)   Stosunki między rodzeństwem.

Na nawiązywanie się więzi emocjonalnej pomiędzy rodzeństwem, która by dominowała nad uczuciami negatywnymi, powinni kłaść duży nacisk rodzice. Miłość między dziećmi jest możliwa wtedy, gdy są one traktowane jednakowo przez rodziców, gdy żadne nie jest faworyzowane. Stosunek dziecka do jego rodzeństwa zależy od wielu czynników, między innymi są to: różnice wieku między rodzeństwem, płeć rodzeństwa, stosunki między rozmaitymi członkami rodzeństwa a ich rodzicami.
Według E. Hurlock „¼ stosunki między rodzeństwem zależą w dużym stopniu od płci jego członków. Zazdrość jest częściej spotykana między dziewczynkami niż między chłopcami, albo chłopcami a dziewczynkami”. Rodzeństwo stanowi pewien wzór naśladowania. Dzieci wykazują niekiedy takie same zachowania jak brat lub siostra. Wychwytują przez nich wypowiedziane wyrazy, zwroty, a następnie wykorzystują w swoim słownictwie.

4)   Stosunki między dziadkami a ich dziećmi i wnukami.

Zdaniem M. Ziemskiej: „dzieci ulegają wpływowi postaw rodziców wobec osób w starszym wieku, czyli stosunek dzieci do dziadków jest z reguły odbiciem stosunków rodziców do dziadków. A więc, jeżeli w rodzinie często występują konflikty między rodzicami a dziadkami, będzie to stosunek dezaprobaty i lekceważenia. W rodzinie harmonijnej współżyjącej będzie to stosunek szacunku i uznania”.

Z reguły w prawidłowo funkcjonującej rodzinie, dziadkowie wnoszą w życie dziecka niezaprzeczalne wartości. Oni to z wnukami rozmawiają, dyskutują, pouczają ich, wyjaśniają im różne sprawy, a jednocześnie cierpliwie i z uwagą wysłuchają tego, co ma do powiedzenia dziecko. Doświadczenie i mądrość życiowa dziadków, ich rozwaga, wyrozumiałość spokój, cierpliwość i czułość w kontaktach z dzieckiem, sprawiają, że wnuki obdarzają ich niekłamaną miłością i autorytetem.

Aby stosunki wewnątrzrodzinne były, pozytywne, serdeczne musi być spełnionych szereg warunków. J. Nikitonowicz podaje najbardziej charakterystyczne warunki, które określają dobrze funkcjonujące środowiska rodzinne. Są to:

-     długotrwałe, systematyczne oddziaływania z dużym stopniem stałości zachowań;

-     intymne, polegające na zaufaniu, stosunki w reakcji dorośli – dzieci’

-     silna więź emocjonalna i raczej łagodne wpływanie na zachowanie dziecka;

-     zindywidualizowany charakter działań dorosłych w stosunku do każdego dziecka;

-     obecność dzieci w różnym wieku;

-     bogactwo i różnorodność pozytywnych zachowań naturalnych”.

Wśród środowisk wychowawczych naturalnych szczególne znaczenie dla rozwoju i wychowania młodej generacji ma więc rodzina. W rodzinie dokonuje się podstawowy proces wychowania dziecka i wprowadzenia go w krąg kontaktów społecznych.
Każda rodzina spełnia określone zadania, które w literaturze przedmiotu zwane są funkcjami rodziny. Funkcje te można rozpatrywać ze względu na zadania rodziny spełnione na rzecz jej członków i zadania w stosunku do społeczeństwa. Wśród funkcji należących do rodziny  M. Ziemska wymienia:

1)    funkcja prokreacyjna – (jedyna grupa społeczna rozszerzająca się dzięki funkcjom biologicznym);

2)   funkcję produkcyjną – dostarczenie społeczeństwu pracowników;

3)   funkcję usługowo-opiekuńczą (zapewnienie członkom wyżywienia, mieszkania, odzieży, opieka nad dziadkami);

4)   funkcję socjalizującą (wzrastanie dziecka w rodzinie, jak i dostosowywanie się małżonków do siebie);

5)   funkcję psychohigieniczną (zapewnia członkom poczucie stabilizacji, bezpieczeństwa, równowagi emocjonalnej, warunków do rozwoju osobowości, szczególnie dziecka, a także pozostałych członków rodziny). Funkcja psychohigieniczna nazywana jest także funkcją emocjonalną, funkcją ekspresji uczuć bądź funkcją stabilizacyjną.

Z tych funkcji wynika, że dziecko wzrasta w „zdrowej” – wypełniającej wymienione zadania rodzinne, otrzymuje uczucia miłości macierzyńskiej i ojcowskiej, obdarzając z kolei swoim uczuciem rodziców. Rodzina jako jedyna grupa społeczna stwarza dziecku niepowtarzalne warunki, rozwoju psychicznego, moralnego i społecznego, a także możliwości wyrównania postaw emocjonalnych.

W wyniku skomplikowanej sytuacji współczesnego świata, proces wchodzenia nieletnich w życie społeczne bywa często zaburzony, trudności wychowawcze sygnalizowane są dość powszechnie. Dlatego we współczesnym świecie przeciwieństw i niepokojów, szczególne zadania wychowawcze spadają na rodzinę.

Nie ulega wątpliwości, że rodzina powinna dysponować zasobami niezbędnymi dla utrzymania dzieci, dla ich nauki, dla organizacji wypoczynku i rozrywek. Nie ulega też wątpliwości, że dobre warunki mieszkaniowe, odpowiednie miejsce do pracy, wypoczynku, rozrywki ułatwiają rodzinie wypełnianie jej zadań wychowawczych. Ważną sprawą jest poziom społeczno-kulturalny rodziców i ich umiejętności wychowawcze. Rodzice powinni udzielać odpowiedzi na wiele zagadnień i problemów nurtujących młodą generację. Rozumny sąd o tych sprawach mogą wydać tylko rodzice o odpowiednim poziomie wykształcenia, aktywności społecznej i kulturalnej. Poziom kulturalny rodziców stwarza podniety i bodźce bezpośrednio promieniujące na dzieci.
Czynnikiem warunkującym wychowawczo pozytywne funkcjonowanie rodziny jest wreszcie pożycie rodziców. Należy tu wyróżnić dwie sytuacje, które powodować muszą zasadnicze zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny jako środowiska wychowawczego. Są to – rozkład rodziny i rozbicie rodziny. Obie sytuacje powodują zasadnicze zaburzenia w życiu dziecka. Konflikty między rodzicami prowadzą do powstania urazów i kompleksów bardzo silnych, utrudniających w wysokim stopniu normalny proces rozwoju dziecka. Jednak szczególne trudne sytuacje w życiu dziecka wytwarza rozkład rodziny, bardziej trudne niż rozbicie. Rozkład rodziny bowiem wiąże się zazwyczaj z konfliktami, których dziecko jest bezpośrednim uczestnikiem, zwłaszcza przy małej kulturze moralnej rodziców.

Życie współczesnej rodziny – zarówno wiejskiej, jak i miejskiej – zdeterminowane jest w znacznym stopniu szybkimi przemianami, jakie zachodzą    w Europie. Przemiany owe wywierają bezpośredni i pośredni wpływ na funkcjonowanie procesów wychowawczych nie tylko w rodzinie. Ulega zmniejszeniu liczba dzieci, dominuje model rodziny dwupokoleniowej, rejestruje się wzrost liczby rodzin rozbitych, matek samotnie wychowujących dzieci i tym podobne.

Z ogólną sytuacją ekonomiczną i społeczną kraju wiążą się warunki pracy i życia poszczególnych rodzin: bezrobocie potęguje nie tylko szerząca się niezmiernie szybko pauperyzacja społeczeństwa, lecz również zmusza matki do rezygnacji z ambicji zawodowych na rzecz domu, a co za tym idzie, zwiększoną opiekę i kontrolę nad dziećmi.

Nie ulega również wątpliwości, że proces wychowania inaczej przebiega w rodzinie pełnej dwupokoleniowej, a inaczej w rodzinie samotnej matki czy ojca. Inne problemy, niejednokrotnie konflikty, występują w rodzinach trzypokoleniowych. Szerszy i odmienny zakres problemów opiekuńczo-wychowawczych ma rodzina wielodzietna w porównaniu z rodziną jednodzietną. Stąd też istnieje wiele czynników, które wpływają na funkcję opiekuńczo-wychowawcze w rodzinie.

Spośród wielu czynników, których spełnienie zapewnia zgodne  z oczekiwaniami społecznymi funkcjonowanie rodziny R. Wroczyński wymienia:

-     zespół warunków bytowych, które pozwalają rodzinie na zaspokojenie potrzeb biologicznych, rozwojowych i wychowawczych. Stanowią podstawę istnienia i zgodnej egzystencji rodziny, na warunki bytu materialnego składają się także inne czynniki jak: dochodowość i sytuacja mieszkaniowa rodziny. Czynniki te mogą oddziaływać na dziecko bezpośrednio i pośrednio, na przykład przy złych warunkach mieszkaniowych dziecko nie ma właściwego łóżka, miejsca na książki, miejsca do pracy itp. Nie ma więc zaspokojonych wielu potrzeb (skutek bezpośredni). Nietrudno dowodzić, że potrzeby, które nie są zaspokojone wywołują frustrację, a stąd niedaleko już do agresji (skutek pośredni). Jednocześnie w trudnych warunkach materialnych i mieszkaniowych łatwiej dochodzi do nieporozumień, konfliktów, zatargów między członkami, wzmagając nerwowość zarówno u dorosłych jak i u dzieci. W nerwowej, napiętej atmosferze trudno o pełne zaspokojenie wielu potrzeb psychospołecznych dziecka, zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa, miłości i szacunku.
Kolejnymi czynnikami wymienionymi przez R. Wroczyńskiego to:

-     czas pracy i czas wolny rodziców; z wychowawczego punktu widzenia problem zawiera się w pytaniach: Jak długo rodzice pracują? Ile mają czasu wolnego i ile z tego czasu poświęcają dzieciom? Jaka jest periodyka pracy i czasu wolnego rodziców?

-     poziom społeczno-kulturalny rodziców; ich umiejętności wychowawcze, aktywność społeczna i kulturalna, „stosunek do świata wartości, a więc zasady i pojęcia moralne, ogólny światopogląd jako zespół czynników szczególnej wagi ze stanowiska wychowawczego”. Niezwykle ważnym czynnikiem wpływającym na opiekuńczo-wychowawcze funkcjonowanie rodziny jest właściwy dobór małżonków, pod względem osobowościowym, kulturowym, a nawet wyznaniowym. Pozostaje to w bezpośrednim związku z poziomem wykształcenia rodziców, których determinuje ich dochody, pozycję zawodową, prestiż społeczny, styl życia, kontakty towarzyskie itp.
Istotnym czynnikiem wpływającym na prawidłowe funkcjonowanie rodziny jest jej struktura, która stanowi niemal najistotniejszą bazę życia.

Realizacja podstawowej funkcji rodziny związana jest nierozerwalnie z liczebnością dzieci. Jest to zasadniczy element kształtujący ilościową i jakościową strukturę stosunków interpersonalnych. Wyznacza również zasięg i treść funkcji opiekuńczo-wychowawczych w rodzinie. W zależności od liczebności członków rodziny pozostających we wspólnym gospodarstwie, różnicuje się ilość bezpośrednich wpływów na rozwój dziecka. Znaczenie poszczególnych osób jest względnie i często nie zależy od stopnia pokrewieństwa, ale od udziałów w zaspokajaniu potrzeb dziecka, zwłaszcza potrzeb psychicznych.

Punktem wyjścia do tych rozważań jest założenie, że rodzice wychowujący dzieci zdają sobie sprawę z faktu, że rodzina jest najważniejszym ogniwem  w wychowaniu dziecka i że jako podstawowe środowisko wieloaspektowego rozwoju najbardziej odpowiadające potrzebom dziecka odpowiedzialna jest za jego wychowanie. Wpływ rodziny na jego rozwój fizyczny, umysłowy oraz prawidłowy rozwój uczuć i postaw społeczno-moralnych zależny jest od tego, czy rodzice potrafią i są w stanie wywiązać się ze swoich rodzicielskich obowiązków. Jest to czynnik warunkujący prawidłowe funkcjonowanie rodziny – dojrzałość do odpowiedzialnego rodzicielstwa.
Istotnym zagadnieniem wyłaniającym się w rodzinie, to jak należy oceniać gotowość do pełnienia ról rodzicielskich przez osoby upośledzone, czy to fizycznie czy psychicznie. Istotnym okazuje się wówczas system wartości, jakim kierują się małżonkowie w stosunku do siebie i do faktu rodzicielstwa. W sytuacji, kiedy jedno z rodziców jest inwalidą, istnieje wiele uprzedzeń, fałszywych ocen, nieobiektywnych sądów. Najczęściej spotykane są opinie, że: upośledzenie rodziców powoduje nieprzystosowanie, identyfikowanie się dziecka z upośledzonym rodzicem może być przyczyną zaburzeń w rozwoju cech zachowania właściwego dla płci, bądź niepełnego lub zniekształconego obrazu własnej osoby. Bywają także nie zweryfikowane poglądy głoszące, że dzieci rodziców niepełnosprawnych uczą się od nich zachowań charakteryzujących człowieka chorego. Istnieje też opinia, że u dzieci wychowanych przez rodziców niepełnosprawnych mogą wystąpić:

-     niedomogi w rozwoju aktywności fizycznej i wychowania fizycznego;

-     zaburzenia we wzajemnych stosunkach dziecko-rodzice;

-     zaburzenia w zachowaniach interpersonalnych.

Sytuacja rodziny, w której jedno z rodziców jest upośledzone odbiega pod pewnymi względami od standardów powszechnie przyjętych. Jednak mimo rozlicznych trudności nie istnieją zasadnicze przeszkody w wywiązaniu się z obowiązków rodzicielskich.
Występuje wiele sytuacji, które w sposób szczególny zagrażają prawidłowemu funkcjonowaniu rodziny. Należą do nich zapewne alkoholizm i przestępczość rodziców, a obok nich – rozpad i rozbicie rodziny. Konsekwencje tych sytuacji są zawsze takie same – są źródłem nerwic dziecięcych. Dzieci wychowują się w atmosferze zagrożenia i niepewności, często są poniżone, bite lub odrzucane. Nie znajdują oparcia w rodzinie – szukają oparcia w środowiskach  wykolejonych i zdemoralizowanych.

W rodzinie pełnej, żyjącej w harmonii łatwiej przezwyciężyć nawet ciężkie niedostatki, łatwiej ustalić wspólną linię postępowania wychowawczego. Czynniki wpływające na prawidłowe funkcjonowanie rodziny określił – na podstawie badań empirycznych – T. Husen i podaje ich ogólną, uproszczoną charakterystykę: „ciepły klimat emocjonalny, wzbogacony silną tendencją wzajemnych kontaktów, wspólnymi zainteresowaniami, wspólnym spędzaniem wolnego czasu, ustalonymi zwyczajami postępowania wychowawczego wobec dzieci, wzmożoną uwagą ukierunkowaną na potrzeby i możliwości dziecka”.

Istotnym czynnikiem kształtującym sytuacje rodzinne, na który zwraca uwagę wielu autorów jest niezrównoważenie emocjonalne rodziców. Powoduje ono z jednej strony ciągłe zmiany w ich stosunku do dziecka czego efektem jest brak poczucia bezpieczeństwa oraz trudności w przyswajaniu określonego, stałego wzorca zachowań u dziecka. Z drugiej strony niezrównoważenie rodziców stanowi dla niego wzór takiego właśnie niestabilnego zachowania.

Postawy rodzicielskie bywają wykładnią nie tylko cenionych wartości, oczekiwań wobec dziecka, poziomu kultury i świadomości pełnionych ról, lecz także różnych predyspozycji psychicznych. M. Ziemska wskazała, że „¼ postawa rodzicielska jest więc nabytą strukturą poznawczo-dążeniowo-afektywną, ukierunkowującą zachowanie się rodziców wobec dziecka”. Jest więc to stały  w pewnym okresie składnik emocjonalny, który dominuje w codziennym odnoszeniu się do dziecka. Postawa rodzicielska może stanowić czynnik integrujący rodzinę jeżeli występują właściwe postawy, a dezintegrujący, gdy mamy do czynienia z niewłaściwym postępowaniem rodziców wobec dziecka.

Do właściwych zdaniem M. Ziemskiej należą:
1) akceptacja,                                  
2) współdziałanie,
3) dawanie rozumnej swobody,
4) uznanie praw dziecka.               
Każdej z wymienionych postaw prawidłowych odpowiada postawa przeciwna – nieprawidłowa. Są to:
1) odtrącenie,
2) unikanie,
3)nadmierne ochranianie,
4) zbytnie wymagania, wymuszanie.

Ważne jest również, by postawy rodzicielskie matki i ojca w stosunku do dziecka były zgodne, bowiem jest to tak zwany czynnik integrujący rodzinę, „wspólny front wychowawczy”.

Rodzina jest więc środowiskiem, w którym dziecko w sposób naturalny przyswaja wartości kulturalne, etyczne i społeczne, zapewnia odpowiedni rozwój swoim członkom, a tym samym wpływa i na rozwój społeczeństwa. W prawidłowo zorganizowanej rodzinie, w klimacie miłości, zrozumienia dziecko znajduje pełne poparcie, poczucie bezpieczeństwa i możliwość przeżywania szczęśliwego dzieciństwa. Jeśli funkcjonowanie rodzin, ich kondycja pogarsza się, odbija się to wtedy ujemnie na funkcjonowaniu i losach zarówno jednostek jak i społeczeństwa.  W interesie więc jednostek i społeczeństwa leży prawidłowe funkcjonowanie rodzin oraz tworzenie warunków dla prawidłowego funkcjonowania. Rodzina powinna być chroniona i wspierana. Każde jej zakłócenie może bowiem być źródłem bólu i nieszczęść.

Instytucją wychowania pośrednio, to znaczy powołaną do rozmaitych funkcji, lecz uczestniczącą także w procesie wychowania dziecka jest SZKOŁA.

Placówka ta jest często dopełnieniem lub kontynuacją działań podejmowanych przez rodziców wobec dziecka. Szkoła jest prawdopodobnie jedyną instytucją  tego typu, gdzie niejako „z urzędu” musi występować społeczność dwupokoleniowa (nauczyciele i uczniowie).

Zadania wychowawcze realizuje się we wszystkich szkołach. W szkole są to wykłady z zakresu obowiązków obywatelskich oraz przygotowujące do pełnienia ról  w rodzinie. Wykorzystywane są również teksty literackie oraz zapoznaje się uczniów z postępowymi tradycjami historii oraz dorobkiem kulturowym dla ukształtowania u wychowanków poczucia tożsamości narodowej. Ważną więc rolę odgrywają również wzorce osobowe nauczycieli. To oni są animatorami życia społecznego  w najmniejszym i najważniejszym ogniwie organizacji szkoły: klasie. Podmiotowość nauczyciela wyraża się przede wszystkim w jego samowiedzy pedagogicznej, a jego działalność stanowi ważną część mikrosystemu wychowawczego. Większość decyzji wychowawczych, jakie podejmuje nauczyciel, któremu została powierzona opieka nad klasą, zapada automatycznie, jest w pewnym sensie jego „dziełem autorskim”. „Najczęściej są to decyzje reaktywne, będące odpowiedzią wychowawcy na bieżące zdarzenia, wyłaniające się potrzeby, trudności, konflikty. Czasem są to decyzje aktywne, wynikające z twórczej inicjatywy nauczyciela, który – nieusatysfakcjonowany dotychczasowymi efektami swojej pracy – szuka sam coraz lepszych metod pracy z zespołem klasowym i poszczególnymi uczniami”.                       
W postępowaniu z uczniem i oddziaływaniu na niego, względnie na całą grupę, nauczyciel wcale nie musi odwoływać się do specjalnych zabiegów. Może okazać się, iż przyjęcie tylko określonej postawy wobec zaistniałego faktu, zdarzenia lub okoliczności jest wystarczającym czynnikiem, który spowodował pożądaną reakcję.

Nie ulega wątpliwości, że nauczyciel powinien być dla dziecka niekwestionowanym autorytetem. To w nim szuka ono wzorów, ideałów, oparcia, akceptacji i uznania. Dlatego nauczyciel swoją postawą powinien wzbudzać zaufanie i odznaczać się dużym poczuciem sprawiedliwości. Jego życzliwość, serdeczność, a zarazem stanowczość i konsekwencja warunkują i poniekąd gwarantują efektywność oddziaływań wychowawczych. Nauczyciel powinien odczuwać przyjemność w kontaktach z dziećmi i godzić się z wieloma niedogodnościami utrudniającymi pracę. Takie cechy nauczyciela jak: opanowanie i wyrozumiałość są niezwykle znaczące, szczególnie w przypadku oczekiwania na pożądane zmiany w zachowaniu dziecka.

Praca nauczyciela wymaga znajomości psychiki dziecka oraz orientacji  w zakresie czynników zapewniających prawidłowy rozwój osobowości lub zakłócających go. Niezbędna jest przede wszystkim wiedza w zakresie zależności i związków przyczynowo-skutkowych oddziaływań wychowawczych, zawsze odzwierciedlających się w zachowaniu dziecka. Wychowawca kierując pracą pedagogiczną ze swymi uczniami powinien pamiętać, że mają oni być podmiotami, a nie przedmiotami, mają być wdrożeni do aktywności samowychowawczej. A. Gurycka twierdzi, że „¼ w organizacji procesu wychowania decydującą rolę odgrywają cztery różne, ale ściśle ze sobą powiązane czynniki (¼): wychowawca, wychowanek oraz cel i sytuacje wychowawcze”. Wynika stąd, że uczniowie powinni brać również udział w procesie dydaktyczno-wychowawczym.
Do rozwikłania wielu kłopotów uczniowskich może przyczynić się współpraca wychowawcza szkoły z rodziną. Rodzina ze swoimi rozlicznymi trudnościami pozostaje stale najważniejszym ośrodkiem socjalizacji dzieci. Wykolejenia dziecięce (szczególnie w zakresie skłonności do picia alkoholu, czynów przestępczych, chuligańskich itp.) mają często swoje źródło w rodzinie. Także w rodzinach zdrowych społecznie i moralnie narastają trudności wychowawcze w postaci niechętnego uczenia się dzieci, ich niezdyscyplinowania, rozluźnienia obyczajów, co wiąże się z ignorancją wychowawczą rodziców, ubóstwem stosowanych przez nich zabiegów wychowawczych.

Dotychczasowa praktyka szkolna usiłuje dopomóc rodzicom w poprawnym rozpoznaniu problemów wychowawczych ich dzieci oraz w stosowaniu adekwatnych do tych problemów zabiegów wychowawczych przez okresowe organizowanie zebrań rodziców uczniów poszczególnych klas. Szkoła stawia nauczyciela prowadzącego zebranie w pozycji autorytetu nauczającego, pouczającego, rozstrzygającego wątpliwości. Nawet jeśli nauczyciel góruje nad rodzicami swych uczniów wiedzą i sztuką wychowawczą oraz nad ich doświadczeniem życiowym – to fakt pedagogiczny i taktyka skutecznego działania wymagają, aby nauczyciel stanął na pozycji równorzędności kompetencyjnej z rodzicami i traktował zebranie rodzicielskie jako wspólną naradę wychowawcy szkolnego z wychowawcami rodzinnymi dziecka. Wszelkiegorodzaju pouczenia powinny być zastąpione wspólnym rozważaniem problemów wychowawczych, opiekuńczych, dydaktycznych, wymianą doświadczeń i propozycji.
Druga propozycja współpracy między szkołą a rodzicami dotyczy znacznie częstszego stosowania poradnictwa indywidualnego, którym służyć powinni rodzicom w określonym dniach i godzinach uwidocznionych na tablicy ogłoszeń wychowawcy klas, nauczyciele poszczególnych przedmiotów, pedagog, psycholog. Bywa jednak i tak, że rodziny „z trudnościami” uchylają się od kontaktów ze szkołą oraz od podejmowania działań rewalidujących grupę rodzinną. Z reguły poważniejszymi trudnościami zajmuje się pedagog szkolny. Do niego należy „prowadzenie” uczniów, u których zostały zauważone oznaki zaburzeń w zachowaniu się (niedostateczne postępy w nauce, kłamstwa i kradzież, wagarowanie, agresywność i bunt itp.). Dziećmi z mniejszymi trudnościami winien się opiekować przysposobiony do tych zadań nauczyciel – wychowawca danej klasy. „Zadania pierwszoplanowe i istotne pedagoga należy dostrzegać w jego bezpośrednich kontaktach międzyludzkich, z dziećmi szczególnej troski, z rodzicami, których nazywa się niekiedy „rodzicami problemowymi”, z wychowawcami klas przy omawianiu napotykanych przez nich trudności wychowawczych”. Rodzice niejednokrotnie ignorują sygnały dotyczące kłopotów wychowawczych i niedociągnięć dydaktycznych. Nie widzą zagrożenia, jakie stwarzają pierwsze objawy niepoprawnych zachowań. Nauczyciel powinien więc stale przekonywać rodziców, że zlekceważenie pierwszych trudności i niepowodzeń, w przyszłości może okazać się przykre zarówno dla dziecka, jak i dla nich samych.

Głównym zadaniem szkoły powinno więc być uzyskanie zamierzonych efektów wychowawczych i dydaktycznych i to już w młodszym wieku szkolnym, by nie dopuścić do trudności i niepowodzeń. Niewielkie początkowo niedociągnięcia w nauce mogą spowodować zakłócenie sfery emocjonalnej, a w konsekwencji trudności wychowawcze. I odwrotnie, nieznaczne jeszcze kłopoty wychowawcze mogą stać się przyczyną zaniedbań i braków w nauce, a w rezultacie niepowodzeń dydaktycznych.

Zaniechanie działań, bądź wadliwe postępowanie szkoły i domu, może odbić się bardzo niekorzystnie na dziecku. Najważniejsze jest więc, by w porę zapobiec trudnościom lub niepowodzeniom. Łatwe bowiem do skorygowania niepoprawne formy zachowań w początkowej fazie występowania, zbagatelizowane lub po prostu nie zauważone przez nauczyciela i rodziców – narastają i stają się trudne  do usunięcia. Wówczas często okazuje się, że w wychowaniu ponieśliśmy porażkę.

Podstawą właściwych posunięć nauczyciela wobec dziecka i stosowania zaleceń wobec rodziców jest znajomość zaburzeń rozwojowych i ich objawów. Niewiedza czy brak doświadczenia mogą spowodować błędy w postępowaniu z dzieckiem, a jednocześnie groźne konsekwencje. Na przykład dzieci zahamowane, nieśmiałe (spokojne i „niewidoczne” w szkole) w odróżnieniu od nadpobudliwych, nie sprawiają żadnych kłopotów wychowawczych, co nie oznacza, że nie mają problemów w przystosowaniu się do warunków szkolnych. Nie zauważone  i pozostawione same sobie, na skutek stałego tłumienia, ograniczania swoich reakcji i narastających napięć emocjonalnych (obawy, lęk, stresy) często popadają w stan silnych zakłóceń sfery emocjonalnej, co z kolei może stać się przyczyną trudności wychowawczych lub niepowodzeń w nauce szkolnej. Taka sytuacja staje się wówczas dużym zaskoczeniem.

Dla uniknięcia porażek konieczne jest wczesne rozpoznanie zaburzeń rozwojowych, szukanie ich przyczyn, a zarazem metod zapobiegawczych. Dlatego tak ważna jest współpraca szkoły z domem i przyjęcie jednolitego kierunku poczynań.

Jeżeli rozwój dziecka w młodszym wieku szkolnym osiągnie przynajmniej zadowalający poziom, istnieje duże prawdopodobieństwo, iż będzie dalej przebiegał bez zakłóceń. Natomiast, jeżeli dziecko w tym wieku wykazuje zaburzenia rozwojowe, sprawia kłopoty wychowawcze, ma problemy w nauce, zazwyczaj ten stan, z różnym stopniem nasilenia, występuje w następnych latach.

Szkoła powinna więc wychowywać uczniów nie tylko przez nasycenie tendencjami wychowawczymi procesu lekcyjnego, ale także przez rozbudowanie wielostronnej aktywności pozalekcyjnej, w najróżniejszych zespołach i kołach zainteresowań intelektualnych, artystycznych, technicznych, hodowlanych, krajoznawczo-turystycznych, sportowych oraz samopomocowych.

GRUPY RÓWIEŚNICZE stanowią również ważne źródło zaspokajania potrzeb psychicznych (uznania, afiliacji, poznawczych, bezpieczeństwa), są także najważniejszym pozarodzinnym środowiskiem warunkującym procesy socjalizująco-wychowawcze dzieci i młodzieży, wyrażają ich dążenia do działania i samodzielności. Są to grupy samorzutne, które powstają w rezultacie spontanicznej aktywności zabawowej oraz samodzielnego rozwijania dążeń i celów. T. Pilch określił grupę rówieśniczą jako „¼organizm społeczny wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną – wieku, lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo”. Jest to więc grupa pierwotna, aczkolwiek istnieją formy instytucjonalne grup rówieśniczych, które mają charakter grup wtórnych, celowych, np. organizacje młodzieżowe. Grupy pierwotne powstają więc bez ingerencji człowieka, w wyniku spontanicznym rozwoju stosunków interpersonalnych, a grupy celowe są organizowane przez człowieka dla realizacji konkretnych zadań.

W socjologii wyróżnia się trzy rodzaje nieformalnych grup rówieśniczych. Są to:
      1)    dziecięce grupy zabawowe;

2)   młodzieżowe tak zwane paczki;

3)   grupy dewiacyjne, na przykład gangi, a w rozumieniu szerszym bandy.

Pierwsza z tych grup – typowo dziecięca jest grupą małą, tworzącą się spontanicznie przez 3-4 latków. Zdolność do zgodnego współżycia i współdziałania rozwija się u dzieci około 4-5 roku życia, umiejętność doskonalona w ciągu kolejnych lat musi pozostawać pod ścisłą lecz dyskretną kontrolą rodziców i wychowawców. Łatwo w tym okresie o kłótnie, przypadkowe, niepożądane sytuacje zagrożenia zdrowia lub nawet życia czy zwykłą nieostrożność wynikającą z nieumiejętności przewidywania przez malców skutków zabaw. Dzieci w tym wieku chętnie poddają się inspiracjom dorosłych, chętnie korzystają z ich podpowiedzi, godzą się na ich warunki, jeśli tylko zapewnia to ciekawą zabawę. W sytuacjach, gdy nad dziećmi brak jest odpowiedniej kontroli, łatwo – szczególnie w wypadku dzieci starszych, 7-8 letnich – dochodzi do sytuacji, gdy zabawy społecznie aprobowane przeobrażają się w zachowania mające znamiona dewiacyjności – przypadkowe zniszczenie sprzętu, stłuczenie szyby i niewspółmierne do przewinienia wymierzona kara rodzi u dzieci bunt i prowadzi do coraz bardziej agresywnych zachowań.

Istotną płaszczyzną kształtowania się zachowań prospołecznych są paczki (kliki, małe grupki tworzone przez młodszą i dorastającą młodzież). Ich cechą jest względna trwałość, tym większa im starsi są członkowie grupy. Tworzą się one z młodzieży obojga płci, najczęściej z tej samej klasy szkolnej, czasem przy mniej biernym udziale kolegów z klas wyższych, jeżeli jest to jednostka szczególnie „atrakcyjna”. Jednostki mniej „atrakcyjne” pochodzą zazwyczaj z rodzin patologicznych – brak owej atrakcyjności jest wynikiem zaniedbania wychowawczego tych dzieci, złej sytuacji materialnej rodziny, czy emocjonalnego ubóstwa. U chłopców szczególnie dotkliwie zaznacza się niedobór pozytywnego męskiego wzoru osobowego samorzutne i niewłaściwe poszukiwania takiego „silnego wzoru” prowadzą nieraz do tego, że siłę utożsamiają z agresją i przemocą. Rodzice nie są wcale (lub tylko w małym stopniu) dla nich atrakcyjni i nie mają znaczenia czynnika sterującego. W tej sytuacji dzieci są szczególnie skłonne do przejściowego lub stałego zbaczania w kierunku bardziej atrakcyjnej dla nich subkultury nieformalnej czy wręcz przestępczej, gdzie dzięki sile i agresji znajdują akceptację, a nawet zyskują prestiż.

W grupie nieformalnej, nieaprobowanej społecznie (tak zwane bandy czy gangi) wewnętrzna ich moralność opiera się na dyscyplinie, wzajemnej lojalności, solidarności i zaufaniu. Zaspokaja to potrzeby emocjonalne i zapewnia poczucie bezpieczeństwa członkom tych subkultur.

Formy aktywności dzieci i młodzieży w grupach rówieśniczych wiążą się więc z kolejnymi fazami rozwoju ich psychiki.

Grupa rówieśnicza powstaje bez zamysłu i ingerencji, starszych, dlatego swą żywiołowością zagarnia każde dziecko. Tworzą się w niej naturalne mechanizmy regulujące wzajemne zachowania dzieci, wewnętrzną organizację, pełniąc jednocześnie doniosłe funkcje wychowawcze wobec jej uczestników. Obok spontaniczności zachowań grupy rówieśników, cechuje ich także zmienność form życia zbiorowego, zabawy, celów. Wynika to z krzyżowania się w życiu grupy zmiennych i sprzecznych nastawień jej członków: przodownictwa, podporządkowania, rywalizacji, współdziałania.

Grupa rówieśnicza tworzy określoną strukturę stosunków międzyosobniczych. Są grupy o wyraźnie wyodrębnionym liderze lub o przywództwie mnogim, gdzie istnieją dwie lub więcej osób pragnących pełnić tą rolę. Istnieją też sytuacje przywództwa okazjonalnego, gdzie objęcie roli lidera przez różnych członków grupy wiąże się z określonym typem zadań. Z reguły przewodnikiem grupy jest osoba obdarzona przez grupę niewymuszonym, spontanicznym zaufaniem, pozytywnym nastawieniem emocjonalnym i gotowością do współdziałania. Przywództwo zaś jest zdobywane przy aprobacie członków grupy lub niekiedy mimo tej aprobaty, mogą decydować o wyborze typa kierowania grupą, np. osiągnięcia sportowe. Władza                 w grupie rówieśniczej może być zdobywana także siłą. Panowanie danej osoby wyraża się w ścisłym rygorze i określonych decyzjach, ma wyłącznie charakter organizacyjny i zadaniowy. Najczęściej tego typu kierowania grupą mamy do czynienia w dewiacyjnych grupach rówieśniczych, w bandach przestępczych, gangach.  Nieformalna grupa rówieśnicza wyznaje określony system wartości, kreuje wzorce zachowań i egzekwuje ich przestrzeganie. Dostarcza motywacji do działania celowego oraz wyznacza role społeczne. Dziecko doznaje w niej poczucia akceptacji i przynależności, gdy owe potrzeby nie zostały zaspokojone we własnej rodzinie. Sytuacja staje się wówczas groźniejsza, jeśli młody człowiek trafia na grupę                    o nastawieniach aspołecznych, co może doprowadzić do zachowań destrukcyjnych jednostki.

Wpływ grup rówieśniczych na rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży jest więc bardzo duży. Wychowawcze oddziaływanie tych grup może być różne, pozytywne lub negatywne. Ujemne wpływy grup rówieśniczych wiążą się zazwyczaj z przeklinaniem, wagarowaniem, opowiadaniem frywolnych historyjek i dowcipów, złośliwością, skłonnością do naruszenia więzi rodzinnej, lekceważeniem postaw wobec zasad i autorytetów, snobizmem i odrzuceniem wzorów ustalonych w rodzinie. W miarę jednak rozwoju dziecka wpływ tych ujemnych cech staje się coraz słabszy, a zaczynają dominować dodatnie czynniki oddziaływania wychowawczego grup rówieśniczych. Uczestnicy tych grup zdaniem E.B. Hurlock uczą się między innymi „przystosowywać własne pragnienia i czyny do dążeń i działalności grupy  i współdziałać z nią, grupa rówieśnicza (¼) uczy opanowywać indywidualizm i egoizm (¼), rozwija samokontrolę, cierpliwość, lojalność, wierność, oddanie sprawie, lojalność wobec przywódcy, wgląd w istotę stosunków społecznych, wrażliwość na dzieła sztuki i uczucia innych”. Dziecko współdziałając z innymi dziećmi zmienia na ogół swoje egocentryczne zainteresowania na zainteresowania grupowe.

Grupy rówieśnicze stanowią naturalną drogę uspołecznienia dzieci i młodzieży, wchodzenia w skomplikowany świat współżycia i współdziałania społecznego. W młodzieżowych grupach rówieśniczych wyrażają się bezpośrednio postawy młodej generacji. W okresie dorastania społeczna orientacja młodego człowieka przesuwa się bowiem z najbliższej rodziny na kręgi towarzyskie i one to stanowią o tym czasie układ odniesienia, który wywiera przenośny wpływ na orientację życiową młodych ludzi. Ma to swoje dość istotne znaczenie, gdyż właśnie młode pokolenie ma przejmować dziedzictwo społeczne i kulturalne pozostawione przez starszą generację. Czasami jednak dochodzi do konfliktu między młodą generacją a społeczeństwem dorosłych. Młodzież z reguły aprobuje inne wartości, wytwarza własne wyobrażenie i własną koncepcję rozwoju społecznego. W realizacji tych zamierzeń mają pomóc między innymi grupy rówieśnicze. Na szczęście konflikt pokoleń nie jest zjawiskiem stałym, gdyż występuje najczęściej w okresach ostrych przeobrażeń w strukturze społecznej.

Oprócz grup rówieśniczych nieformalnych istnieją również grupy rówieśnicze o wyraźnie sprecyzowanych i statutowo określonych formach i metodach działania. Są to na ogół związki młodzieży, które należą do środowisk wychowawczych intencjonalnych, o świadomie zamierzonym i planowo realizowanym kierunku działania wychowawczego. Wyrastają one jednak również na podłożu naturalnych dążeń młodzieży do działania i samodzielności. W związkach młodzieżowy realizacja zadań rzeczowych łączy się z reguły z zaspokojeniem potrzeby życia koleżeńskości, przyjaźni, braterstwa. Związki młodzieży stanowią grupy rówieśnicze wyraźnie określające cele, zadania i metody pracy często w sposób bardziej szczegółowy  i precyzyjny, niż związki dorosłych, ze względu na dominację celu wychowawczego. Usiłują bowiem one kształtować określony przez związek ideał wychowawczy  i zgodne z nim formy zachowania się członków.

Grupy rówieśnicze jako środowisko wychowawcze są wieczne  i niezniszczalne, bowiem to co młodość ceni szczególnie – więzi przyjaźni, uczucia przynależności przenosi się również na grunt prywatności. Jest wtedy zaspokojona potrzeba ekspresji uczuciowej i zaangażowania emocjonalnego, poczucia bezpieczeństwa i bliskości.

Wpływ ŚRODKÓW MASOWEGO PRZEKAZU na wychowanie dzieci jest trudny do ustalenia i nie całkiem jasny. Niektórzy bowiem odmawiają wychowawczego charakteru mediom. Dzielą ich przekazy na wychowawcze (oświatowe) oraz rozrywkowe i informacyjne. Te drugie nie mają zdaniem wielu osób zamiarów wychowawczych. Spór ten długo jeszcze chyba nie będzie rozstrzygnięty. Media powinny więc rozwiązywać ten problem poprzez umiejętne wiązanie treści informacyjnych, rozrywki z zadaniami wychowawczymi.

Najważniejszym zadaniem wychowania jest, jak wiadomo, kształtowanie opinii i postaw społecznych. Oddziaływanie treści zależy jednak także w znacznej mierze od własnego, osobistego stosunku odbiorców do określonych środków masowego oddziaływania, od tego, czego w nich dla siebie poszukują. Odbiorcy bowiem obcują ze środkami masowego oddziaływania z różnych powodów i w różnych sytuacjach.
Spośród środków masowego przekazu przede wszystkim telewizja zaspokaja głód informacji o zdarzeniach w świecie i czyni to w sposób specyficzny, przybliżając widza maksymalnie ku tym zdarzeniom zarówno w czasie, jak i w przestrzeni.

Telewizja wywołuje pewne zmiany w zajęciach dzieci, stając się często dominującym elementem czasu wolnego od nauki. Dzieci szczególnie wybitnie inteligentne, po krótkim czasie emocjonowania się telewizją wracają z reguły do czytelnictwa. Telewizja skraca natomiast wyraźnie czas poświęcony innym środkom audiowizualnym (radio, kino). Dzieci wolą na ogół oglądać programy dla dorosłych w czasie ich nieobecności niż programy dziecięce i młodzieżowe, a programy publicystyczne i dydaktyczne nie cieszą się u nich powodzeniem. Zainteresowania programem zależą bowiem od okresu uspołecznienia dziecka, od aspiracji rodziców odnośnie do jego przyszłości, od stopnia inteligencji oraz od więzi społecznej i stosunków w rodzinie oraz w kręgu rówieśniczym. Bardzo dużo czasu poświęcają telewizji dzieci, których sfera uczuciowa uległa zaburzeniu, dzieci środowiskowo wyobcowane, samotne. Telewizja zajmuje przeciętnie 2-3 godziny dziennie. Ilość czasu poświęcanego jest jednak uzależniona o wielu warunków m.in. od typu rodziny, wykształcenia rodziców i warunków materialnych.

W zabawach zespołowych telewizja także stanowi dla dzieci skarbiec informacji potrzebnych dla wzbogacenia treści zabaw, np. informacji na temat stroju kowboja czy reguł obowiązujących na meczu piłkarskim. Wiadomości tego rodzaju dzieci czerpią również z filmów oglądanych w kinie, z książek i bezpośrednich kontaktów z kolegami lub dorosłymi.

Nieco odmiennie kształtują się czytelnictwo wśród dzieci. Książka i czasopismo nie poniosą porażki pod warunkiem, że dotrą do dzieci poprzez interesującą treść. Nieruchomy obraz w książce czy czasopiśmie i możliwość powrotu do tekstu i obrazu stanowią tak ważne w oczach dzieci walory, że ani książka, ani interesujące czasopismo nie potrzebują się bać konkurencji małego ekranu.

Radio z kolei jest bardzo często nazywane „telewizją bez ekranu”. Po zdobyciu nawyku telewizyjnego dzieci odczuwają brak obrazu w audycjach i dlatego wolą oglądać telewizję niż słuchać radia. Przy zmęczeniu nauką, zwłaszcza w wyższych klasach, łatwość wizualnego odbioru pociąga dzieci i młodzież tak dalece, że ilość czasu poświęconego przez nie na słuchanie radia wciąż jest niewielka. Radio wraca jedynie do dzieci przy różnych czynnościach wykonywanych w domu, które uniemożliwiają patrzenie jednocześnie na ekran telewizyjny. Programy radiowe są więc częściej słyszane, a rzadziej słuchane.

Również kino jest rzadko odwiedzane przez dzieci i młodzież, które częściowo zostało wyparte przez magnetowidy i komputery. Zazwyczaj rodzice kierują się tu nie tylko względami finansowymi (opłata za bilet wstępu), ale także dezaprobatą dołączenia się dziecka do rozrywek w kręgu rówieśniczym, który w oczach rodziców posiada zwykle cechy ujemne.

Teatr stanowi także rzadką rozrywkę, która jest organizowana przeważnie przez szkołę.

Oddziaływanie więc środków masowego przekazu na wychowanie dzieci można rozpatrywać w różny sposób. Wiadomo, że wzory prezentowane przez te środki mogą pobudzać odbiorców do ich naśladowania w życiu. Treści pozytywne wywierają więc wpływ na uszlachetnianie działania, treści negatywne mogą być źródłem aspołecznych form postępowania. Największa funkcja wychowawcza filmu lub telewizji upatrywana jest więc w oddziaływaniu prezentowanych na ekranie treści na dzieci i młodzież. Ważnym problemem wychowawczym jest także wzór osobowy ucieleśniony postaciach bohaterów filmowych. Pozytywni bohaterowie prezentowani na dużym lub małym ekranie mogą odegrać ważną rolę wychowawczą jako wzór, do którego dziecko będzie się starało dążyć w swoim realnym życiu. Film powinien dostarczać wzorów do naśladowania nawet najmłodszym odbiorcom. Jest jednak wiele nieudanych filmów dla dzieci, w których występujące postacie nie osiągają nawet minimalnego poziomu wiedzy współczesnych dzieci. Naśladowanie bohaterów filmowych posiada znacznie większy zasięg oraz dłuższy czas trwania w wypadku, gdy bohaterowie Ci oglądani są w cyklach filmowych, a nie jednorazowo. W filmie współczesnym coraz częściej działa koncepcja filmu artystycznego jako aktu przemocy, które prezentują różnorodne formy agresji. Niekiedy dzieci nie tylko naśladują swoich ulubionych bohaterów, ale także proponują kolegom naśladownictwo określonego wzoru z małego ekranu. Dlatego wpojony sposób wartościowania i oceny działa nawet w przypadku, gdy dziecko ogląda program w samotności, gdy brak aktualnych ocen elementów oglądanego programu ze strony rodziców, rodzeństwa czy kolegów. Dziecko nie naśladuje więc wszystkiego na co patrzy, lecz tylko to, co jest zgodne ze wzorami osobowymi, według których świadomie lub nieświadomie kształtuje je środowisko bezpośrednie – rodzina, krąg rówieśniczy, szkoła.

Środki masowego przekazu mogłyby przyczyniać się znaczniej do wychowania młodego pokolenia, gdyby dzieci wybierały do oglądania i naśladowania programy i artykuły najchętniej przedstawiające, np. twórcze wysiłki człowieka i owoce jego pracy. To jednakże mogłoby mieć miejsce jedynie w przypadku, gdyby dziecko patrzyło na ekran i czytało czasopisma głównie w roli uczestnika wychowawczego kręgu, a telewizję traktowało jako przedłużenie zajęć w nim podejmowanych, a nie jako łatwą rozrywkę, dającą wyzwolenie od monotonii zajęć domowych i szkolnych.

Media odgrywają także szczególną rolę w okresie dojrzewania. Właśnie ci młodzi ludzie traktują niektórych aktorów jako wyrocznie w sprawach ubioru, mody, sposobu zachowania się w towarzystwie itp. Okres dojrzewania jest równocześnie fazą intensywnego dorastania społecznego, dlatego film – podobnie jak telewizja, powieść czy czasopismo – jest jednym z licznych źródeł informacji na temat zachowania i wyglądu.

J. Klapper wyróżnił kilka czynników, które pośredniczą między odbiorcą a treściami przekazywanymi przez środki masowego przekazu, są to:

-     predyspozycje odbiorców;

-     wpływy grup i norm obowiązujących w grupie, z którymi odbiorca czuje się związany;
-     bezpośrednie kontakty międzyludzkie, w trakcie których przekazuje się informacje, opinie i poglądy;

-     opinie przywódców grup.

Małe grupy nieformalne wywierają więc dość istotny wpływ na sposób wartościowania i odbioru treści przekazywanych przez media. Decydują one w jakimś stopniu o tym, jak zostaną przez ich członków przyjęte oceny i opinie sugerowane przez film, telewizję czy radio. Jedne z tych ocen i opinii znajdują aprobatę grupy, inne spotykają się z dezaprobatą i zostają tym samym odrzucone. Na kształtowanie opinii i przekonań jednostki również mają wpływ grupy formalne, zwłaszcza duże zbiorowości. Kontakty osobiste wywierają bowiem z reguły silniejszy wpływ na ludzi niż kontakty pośrednie. Ludzie bowiem na ogół chętnie upodobniają się do tych, którzy są im bliscy, z którymi łączy ich więź uczuciowa.

Nie można więc obwiniać środków masowego przekazu o zły wpływ na dzieci, ani też spodziewać się po nich cudów wychowawczych, ponieważ siła i kierunek realnego działania mediów zależą od wielu czynników, wśród których znaczenie pierwszorzędne posiadają środowiskowe wzory kulturowe.

 
 KATARZYNA WOJTALA
       PEDAGOG SZKOLNY
GIMNAZJUM NR 1 w Skierniewicach

BIBLIOGRAFIA:
1.    Czapów Cz.: Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968, NK.

2.    Czapów Cz.: Rodzina a osobowość. Warszawa1977, NK.

3.    Gurycka A.: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Warszawa 1979, PWN.
4.         Hurlock E.: Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN.

5.       Koblewska J.: Propaganda i wychowanie. Warszawa 1974, Instytut Wydawniczy CRZZ.
6.    Kowalski S.: Socjologia wychowawcza w zarysie. 1979, PWN.

7.    Kowalski S.: Szkoła w środowisku. Warszawa 1969, PZWS.

8.    Lepalczyk J., Butrymowicz B. (red.): Praca opiekuńczo-wychowawcza.
Łódź 1981, Uniwersytet Łódzki.

9.    Nikitonowicz J.: Udział dziecka w organizacji życia rodzinnego.
Warszawa 1987, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych.

10. Rembowski J.: Rodzina w świetle psychologii. Warszawa 1986, WSiP.

11. Skorny Z.: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się.
Warszawa 1968, PWN.

12. Spionek H.: Trudności wychowawcze i przestępczość nieletnich. Wrocław 1956, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

13. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne.
Warszawa 1981, PWN.

14. Szczepański J.: Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970, PWN.

15. Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. Warszawa 1974, PWN.

16. Zaborowski Z.: Psychospołeczne problemy wychowania. Warszawa 1977, NK.

17. Zaborowski Z.: Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza. Warszawa 1980, NK.

18. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. Warszawa 1973, Wiedza Powszechna.

19. Ziemska M.: Rodzina a osobowość. Warszawa 1977, NK.

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie do wykorzystania na lekcjach -> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej



Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie