Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
O dziecku mającym trudności w czytaniu i pisaniu

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 1733 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 1. Pojęcie dysleksji. Rozwój badań nad dysleksją

     Czytanie i pisanie to podstawowe umiejętności, które nabywa dziecko w początkowym okresie edukacji szkolnej. Umiejętności te to "nieoceniona pomoc dla ucznia jako narzędzie umożliwiające mu samo-dzielne poznanie otaczającej rzeczywistości bliższej i dalszej, a także tej, która jest niedostępna poznaniu bezpośredniemu".
     Nauka czytania i pisania to czynności długofalowe, skomplikowa-ne i wymagające wielu złożonych harmonijnie współdziałających okre-ślonych układów strukturalnych i funkcjonalnych układu nerwowego, a w szczególności sprawnie działającego analizatora wzrokowego, słu-chowego, a także kinestetyczno-ruchowego. Nauka czytania i pisania wymaga zatem pełnej "mobilizacji sił dziecka i dużego zaangażowania w pracę.. ." Nie wszystkie jednak dzieci potrafią stawić czoło większym lub mniejszym trudnościom, które napotykają w toku opanowywania umiejętności czytania czy pisania. Nie potrafią się z nimi uporać bez pomocy nauczyciela, chociaż bywa że i przy jego udziale nie dokonuje się to ani szybko, ani łatwo.
     Zagadnienie trudności dziecka w opanowaniu umiejętności czyta-nia i pisania skupia uwagę badaczy od wielu lat. Dawno zauważono, że postępy w czytaniu i pisaniu nie są prostą konsekwencją rozwoju ogólnej inteligencji dziecka. Problem trudności dostrzeżono dopiero w XIX wie-ku, ale sądzi się, że odkąd człowiek zaczął zapisywać mowę ludzką w postaci symboli graficznych - ten problem już istniał. Odkrycie zjawi-ska dysleksji zawdzięcza się wyrażeniu "dziecko inteligentne, a nie po-trafi czytać". Pierwszy przypadek został opisany przez angielskiego okulistę W. Pringle Morgana w 1896 r. Trafił do niego 14-letni chłopiec, którego nauczyciel podejrzewał o wadę wzroku. Jednak lekarz ten wy-kluczył defekt optyczny. Obserwując chłopca, który cechował się dobrą sprawnością umysłową, określił go jako przypadek "wrodzonej ślepoty słownej", co jest bardzo uproszczonym opisem znacznie bardziej skom-plikowanych form zaburzeń u dzieci dyslektycznych. Publikacja Morga-na "rozpoczęła długą serię badań nad specyficznymi trudnościami, jakie napotykają dzieci podczas nauki pisania i czytania".
     Coraz częściej obserwowano przypadki, gdzie dzieci nie mogły nauczyć się czytać w normalnym czasie i przy stosowanych metodach nauczania skutecznych dla większości dzieci. Nie tylko dzieci upośle-dzone umysłowo nie były w stanie przyswoić umiejętności czytania czy pisania, ale nie potrafiły również tego i te dzieci, które nie wykazywały oznak żadnego upośledzenia i których iloraz inteligencji nie odbiegał niekorzystnie od normy.
     Na początku XX wieku stwierdzono, że zjawisko dysleksji stano-wi "odmienny rodzaj zaburzenia, dzieci wykazujące to zaburzenie wy-magają odmiennego traktowania pedagogicznego, że nie wolno ich utoż-samiać z dziećmi kierowanymi do szkolnictwa specjalnego, że nie po-winny one uczyć się razem z oligofrenikami czy niedosłyszącymi".
     Coraz częściej zaczęto używać terminu "dyslektyk" w odniesieniu do dziecka ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.
     Przedstawię zatem definicje dysleksji w ujęciu różnych badaczy zajmujących się tym problemem.
     Termin "dysleksja" pochodzi od greckiego morfemu dys- (trudny) i lexios (należący do mowy). Po raz pierwszy został użyty przez R. Ber-lina ze Stuttgartu w 1887 r. Twierdził on, że pojęcie to odnosi się do dziecka, które utraciło umiejętność czytania z jednoczesną utratą mowy. Pogląd ten upowszechnił się jednak jako dysleksja wrodzona lub roz-wojowa, a więc dla oznaczenia specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania.
     Ze względu na charakter i przedmiot badań w problemie specy-ficznych trudności w czytaniu i pisaniu można wyodrębnić 3 okresy:

  1. "Okres początkowy - rejestracji zaobserwowanych zjawisk oraz prób interpretacji... Okres ten trwał do I wojny światowej.
  2. Okres drugi zapoczątkowany przez Hinshelwooda (1917 r.) był po- szukiwaniem podłoża przyczynowego tego specyficznego zaburzenia.
  3. Aktualnie trwający okres kładzie przede wszystkim nacisk na działal-ność terapeutyczną oraz na organizowanie różnych form i środków pomocy dla dzieci dyslektycznych".
    Zespół trudności związanych z czytaniem i pisaniem zwany po-czątkowo aleksją, legasterią, bradyleksją, obecnie nazywany jest dyslek-sja. W niektórych opracowaniach naukowych dla określenia trudności w czytaniu używa się terminu dysleksja. Trudności w pisaniu noszą na-zwę dysgrafii czy dysortografii. Wincenty Okoń o dysleksji mówi, że jest to "zaburzenie w opanowywaniu umiejętności czytania, polegają-ce na niemożności poznania dźwięku z prawidłowo poznaną literą.
     Dysleksja wyraża się w błędach wymowy trudniejszych wyrazów, w przemieszaniu sylab, przekręcaniu słów". Trudności w czytaniu okre-śla się "jako rozbieżności pomiędzy aktualnym poziomem umiejętności czytania, a tym poziomem umiejętności, jakiego można by się spodzie-wać ze względu na ogólne intelektualne możliwości danej osoby".
     Halina Spionek poprzez dysleksję rozumie "trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego".
     Specyficzne zaburzenia w czytaniu i pisaniu w literaturze zachod-niej bywają nazywane też "ukrytym kalectwem". Znacznie prościej bo-wiem jest odkryć i zrozumieć problemy tych dzieci, których ciężkie za-burzenia rozwojowe, schorzenie czy kalectwo nie budzą żadnych wąt-pliwości. O wiele "trudniej jest dostrzec i przyjąć do wiadomości istnie-nie zaburzeń, które nie są jawne i oczywiste, a co za tym idzie, trudniej także podjąć działania na rzecz udzielenia właściwej pomocy".
     Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 r. przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (Stowarzyszenie zajmujące się specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu od 1949 r.). Definicja ta brzmi:
     "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkol-nych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani za-burzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudno-ściami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudno-ści w opanowaniu sprawności w zakresie czynności poprawnej pisowni".
     Definicji dysleksji można przytoczyć więcej. Chcę powiedzieć, że od kiedy pojawił się problem dzieci, które mają specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, wielu naukowców zajmowało się nim. Ich badania, osiągnięcia przyczyniły się do pomocy dla dzieci ze specyficznymi trud-nościami w czytaniu i pisaniu.
     Kolejna część mojej pracy będzie dotyczyć charakterystyki defi-cytów rozwojowych w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych oraz ich objawów.2. Charakterystyka deficytów rozwojowych dzieci w zakresie funk-cji percepcyjno-motorycznych, a ich wpływ na osiągnięcia w czy-taniu i pisaniu
     Dziecko, które rozpoczyna naukę szkolną ufa, że będzie ona nie-zwykłą przygodą w jego życiu. Idzie do szkoły radosne, ufne, że nauka będzie dla niego przyjemnością. Pragnie zadowolić swoich rodziców i nauczycielkę. Jednak już w początkowej fazie nauki okazuje się, że dziecko nie potrafi sprostać wymaganiom szkoły. Gdy rówieśnicy już dawno transformują literę na głoskę w sposób odruchowy, zepchnięty w rejon podświadomości, a tym samym bez trudu, tymczasem siedmio-latek marszczy brwi z wysiłku, nie jest w stanie podołać odgadnięciu znaczenia zapisanych wyrazów. W miarę zwiększających się wymagań programowych i szybkiego tempa pracy dzieci te doznają niepowodzeń szkolnych. "Ich reakcje są wówczas różne, najczęściej ujawniają się jako nieprawidłowe zachowania, niechęć do nauki, reakcje lękowe".
     Zwracałam już wcześniej uwagę, że dziećmi tymi zaczęto intere-sować się już u schyłku minionego stulecia. Doszukiwano się przyczyn tych trudności przy jednoczesnym wykluczeniu upośledzenia umysło-wego. W wyniku wieloletnich badań stwierdzono następujące przyczyny niepowodzeń:
  • nieodpowiednie warunki i niewłaściwe oddziaływanie środowiska rodzinnego;
  • wadliwa organizacja i przebieg procesu dydaktycznego;
  • nieprawidłowości psychoruchowego rozwoju dziecka (przyczyny biopsychiczne).
     W swoich rozważaniach zajmę się tylko ostatnią grupą przyczyn: nieprawidłowościami psychoruchowego rozwoju dziecka.
     Trudności w nauce czytania i pisania są skutkiem wielu przyczyn, większość z nich to deficyty analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej, za-burzenia kinestetyczno-ruchowe. Analiza i synteza wzrokowo-słuchowa stanowi podstawowy mechanizm czytania i pisania. Wystarczy bowiem "jeden wadliwie pracujący element, by ta wielowarstwowa konstrukcja, jaką jest czytanie, czy pisanie, zaczyna się chwiać".
     Omówię zatem funkcje analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego oraz objawy wadliwie działających analizato-rów.

2.1. Trudności w nauce czytania i pisania spowodowane zaburze-niami funkcji analizatora wzrokowego
     "Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzro-kowego spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjo-nalnie sprawny analizator wzrokowy. W skład analizatora wzrokowego wchodzi receptor, a więc narząd zmysłowy wraz z umieszczonymi w nim zakończeniami nerwowymi, droga doprowadzająca, czyli w tym przypadku nerw wzrokowy, oraz korowa część analizatora, a więc ta część kory mózgu, w której zachodzi nie tylko odbiór prostych bodźców wzrokowych, lecz również ich analiza i synteza".
     Oprócz wadliwie funkcjonującej gałki ocznej czy też obwodowej części analizatora wzrokowego istnieje też zaburzenie korowej części analizatora. Proces analizy i syntezy wzrokowej ulega przeobrażeniu wraz z wiekiem dziecka. To, co jest normalne dla 3-4 latka, u dziecka 7-8 letniego staje się patologiczne. Nie można więc mówić o normalnej lub zaburzonej percepcji wzrokowej w oderwaniu od wieku dziecka. Ba-dania wykazały, że dziecko siedmioletnie pod względem analizy i synte-zy wzrokowej potrafi być na poziomie dziecka 4-5 letniego, a więc opóźnienie sięga do dwóch, trzech lat.
     Prawidłowy rozwój percepcji wzrokowej stanowi podstawę wzro-kowego spostrzegania i ma duże znaczenie podczas zapamiętywania i odwzorowywania. Wszystko jest w porządku, gdy analizator wzroku pracuje sprawnie: dziecko uczy się łatwo czytać. Wiele jednak dzieci charakteryzuje się fragmentarycznymi zaburzeniami w ośrodku wzro-kowym. Zaburzeniom tym "towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości spostrzeganie kształ-tów". Zaburzenia te można już dostrzec w momencie, gdy dziecko roz-poczyna naukę czytania, której podstawą jest prawidłowe spostrzeganie znaków graficznych. Dziecko źle te znaki odzwierciedla, nie potrafi od-różnić ich od siebie, błędnie je utrwala. Wszystko to sprawia więc, że dziecko nieprawidłowo te znaki odczytuje i odwzorowuje. Pomimo tego, że rozumie ono znaczenie liter i cyfr jako symboli, nie potrafi posługi-wać się nimi jako znakami graficznymi. Wiemy doskonale, że znaki te są zbliżone do siebie wielkością i bardzo często kształtem, elementami. Dotychczas zjawisko trudności w spostrzeganiu wzrokowym mogło być niezauważone przez rodziców.
     Zjawisko zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej nie jest tylko skutkiem opóźnienia rozwojowego danej funkcji. Istnieje bardziej złożo-ne zaburzenie, gdzie percepcja wzrokowa nie wykonuje obniżenia cało-ściowego, lecz jest nieprawidłowa pod pewnym względem. Chodzi tu mianowicie o kierunkowość. Dla niektórych dzieci trudniej jest odróżnić znaki graficzne, których asymetria dotyczy osi pionowej, a innym osi poziomej. Dzieci te uporczywie mylą litery: p-b, d-b, m-w, n-u, g-b, p-g
     Dzieci, u których występuje całościowe obniżenie poziomu spo-strzegania wzrokowego mają trudności z rozróżnieniem wszelkich kształtów: e-ę, t-t, a-d, u-w, n-m
     "Tych trudności jest znacznie więcej. Oto symptomy zaburzeń percepcji wzrokowej w czytaniu:
  • w początkach nauki trudności w kojarzeniu dźwięków z odpowied-nim znakiem graficznym;
  • mylenie liter i wyrazów o podobieństwie graficznym (piłka-pałka);
  • odpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (obrazki, układ strony), częste czytanie na pamięć, zgadywanie;
  • przestawianie i opuszczanie liter, a nawet całych wyrazów;
  • bardzo wolne tempo czytania i niechęć zwłaszcza do czytania głośne- go, czytanie nierytmiczne;
  • rozumienie przeczytanej treści utrudnione jest ze względu na kon-centrowanie się na technicznej stronie czytania;
  • "gubienie się" w tekście przez opuszczanie lub powtarzanie całego tekstu;
  • jakość czytania zależna bardzo od wielkości i wyrazistości druku;
  • szybko występuje zmęczenie".
Podczas pisania dziecko charakteryzujące się zaburzoną percepcją wzro-kową popełnia następujące błędy i ma trudności w:
  • przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu,
  • zapamiętaniu kształtu liter, mylenie liter podobnych (a-o, a-ą, e-c, s-ę, 1-t, m-n, u-w),
  • mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej (p-b, b-d) lub poziomej (w-m, n-u, d-g),
  • odwracanie kolejności liter w wyrazach np. zamiast pan - nap, wór - rów,
  • litery wybiegają poza linie, są nierówne, rozchwiane,
  • odstępy między literami są za duże, bądź za małe,
  • tempo pisania jest wolne,
  • błędy typowo ortograficzne wynikają z gorszej pamięci wzrokowej.
W jednym zdaniu znajdują się dwa wyrazy takie same: jeden napisa-ny poprawnie, drugi zaś błędnie, dziecko pisze w niewłaściwych liniach.

2.2. Trudności w nauce czytania i pisania spowodowane zaburze-niami funkcji analizatora słuchowego
     Na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głównie w korze mózgowej dokonuje się zróżnicowanie dźwięków, analizowanie ich i syntetyzowanie. Procesy te przebiegają wadliwie, jeśli słuchowe okoli-ce kory mózgowej i niższe piętra struktur słuchowych są uszkodzone lub z jakichś powodów funkcjonują mniej sprawnie. Na ogół dzieci te po-szczególne dźwięki "bez względu na odległość słyszą bardzo dobrze, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszyst-kich po kolei i prawidłowo zróżnicować". Podobnie jak w percepcji wzrokowej i tutaj doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie ośrodkowej części analizatora słuchowego postępuje wraz z wiekiem.
     Zmiany, które powstały w korowym ośrodku słuchowym utrud-niają naukę czytania i pisania. Oto symptomy zaburzeń percepcji słu-chowej, które można wyodrębnić u dziecka podczas pisania:
  • specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu;
  • zniekształcenia pisowni, niekiedy "zlepki liter";
  • zniekształcenia wyrazów tak, że stają się niemożliwe do czytania;
  • trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, gło-skami zatracającymi dźwięczność (zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne w-f, b-p, g-k) oraz w różnicowaniu i-j;
  • kłopoty w odróżnianiu samogłosek nosowych ą, ę od zespołów dźwiękowych -om, -on, -em, -en;
  • trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski, łą-czenie przyimków z rzeczownikami (np. wklasie, nastole), opuszcza- nie końcówek i cząstek wyrazów, "gubienie liter" zwłaszcza samo- głosek;
  • przestawianie szyku dyktowanych wyrazów;
  • liczne przekręcenia i poprawki w zeszycie świadczą o tym, że dziec-ko podczas pisania szczególnie ze słuchu pomaga sobie pamięcią wzrokową.
Symptomy zaburzeń percepcji słuchowej, które ujawniają się pod-czas czytania są następujące:
  • szczególne trudności w różnicowaniu dźwięków mowy, co może po- wodować niewłaściwe ich wybrzmiewanie;
  • trudności w syntezie przeliterowanych dźwięków, w scalaniu ich w dźwiękową całość wyrazu;
  • trudności we właściwej intonacji czytanych tekstów;
  • błędy w czytaniu - zamiany liter, opuszczanie ich, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów, np. kordła zamiast kołdra;
  • trudności w zrozumieniu przeczytanej treści wynikające z błędów w czytaniu, jak i niewłaściwego rozumienia określeń słownych, głównie pojęć abstrakcyjnych;
  • hałas, a zwłaszcza rozmowy otoczenia mogą całkiem uniemożliwić czytanie.
Przedstawione trudności ukazują, że dzieci te mają problemy z różnicowaniem dźwięków i przetransportowaniem ich na odpowiada-jące im znaki graficzne. Usłyszanego po raz pierwszy wyrazu nie potra-fią napisać poprawnie. Podobnie jest z czytaniem. Dziecko czyta wyra-zy, które dzięki analizatorowi wzrokowemu zapamiętał. Jednak jeśli na-potyka w tekście nowe układy liter, nie jest w stanie samodzielnie wyra-zu odczytać. "Kto nie potrafi wyrazu rozłożyć na dźwięki mowy, ten nie potrafi go zapisać. Kto nie umie scalić dźwięków mowy w wyraz, ten nie nauczy się czytania".
     Te dzieci, które "w zakresie percepcji słuchowej nie rozumieją wydawanych poleceń słownych, nie potrafią powtórzyć trudniejszych, dłuższych wyrazów i całych wypowiedzi, jak również zapamiętać ich".
     Aby przezwyciężyć wymienione trudności konieczne jest wytwo-rzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi, a wzro-kowymi (w przypadku zaburzeń w analizie i syntezie słuchowej) oraz między spostrzeżeniami wzrokowymi a słuchowymi (przy zaburzeniach analizy i syntezy wzrokowej). Zapewni to równomierny rozwój obu funkcji, które w procesie czytania i pisania są od siebie bardzo zależne.
     Z obniżeniem analizy i syntezy słuchowej łączy się zwykle gorsza pamięć słuchowa. Badania H. Spionek wykazały również, że dzieci posiadające dobrą pamięć wzrokową mogą przez pewien czas maskować swoje defekty słuchowe nie przezwyciężając ich. Opanowują tekst na pamięć. Zdobywa przy tym samym dobrą orientację na temat układu po-szczególnych wyrazów w stosunku do siebie, w stosunku do kartki (góra - dół). Dzięki temu w uprzednio wyuczonym tekście potrafi doskonale wskazać poszczególne wyrazy i je "odczytać", a tak naprawdę odpoznać z całości. Z tego przykładu widać, że dziecko nie ćwiczy zaburzonych funkcji i potrafi je skutecznie ukryć. Jednak są one nadal bezradne w kontakcie z nowymi pojawiającymi się w tekście wyrazami. Nowych wyrazów nie przeczytają i nie napiszą ze słuchu.

2.3. Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinestetyczno-ruchowego
     Warunkiem sprawnego mówienia, czytania i pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom motoryki i powiązanej z nią koordy-nacji wzrokowo-ruchowej (przy czytaniu i przepisywaniu) oraz słuchowo-ruchowej (przy pisaniu ze słuchu). Głośne czytanie odbywa się dzię-ki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Dlatego zaburzenia w ruchach gałki ocznej i w narządach artykulacyjnych oraz zaburzenia koordynacji percepcji wzrokowej i motoryki mogą powodo-wać trudności w czytaniu.
     Przemienna dominacja podczas czytania raz prawego, a raz lewe-go oka (oboczność) lub lateralizacja skrzyżowana (większa sprawność lewego oka i prawej ręki) sprawiają, że dziecko przeskakuje przy czyta-niu litery lub zmienia ich kolejność, opuszcza sylaby lub wyrazy.
     Zaburzenia w motoryce narządów artykulacyjnych (nadmierne lub zbyt małe napięcie mięśniowe organów mownych) może prowadzić do nieprzyjemnego dla słuchacza tonu głosu lub gwałtownej jego zmiany.
     Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą pre-cyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego (ruchów ręki). Tak więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej. Prze-jawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to:
  • zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,
  • mała precyzja ruchów dłoni i palców,
  • słaby poziom graficzny pisma,
  • współruchy.
Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne ob-jawy:
  • kształty liter są uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie np. dwóch liter w jedną "zbitkę" literową, litery nie dokończone w kształcie,
  • zmienna wielkość i nachylenie liter,
  • litery krzywe i niekształtne,
  • brak wiązania liter,
  • łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte,
  • litery drżące, o niepewnej linii,
  • za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,
  • opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich.
Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Niepełna sprawność manualna może objawiać się u nich w ruchach palców dłoni, w ogólnej powolności i niezręczności wykonywanych ruchów, w braku koordynacji ruchów ręki lewej i prawej oraz w zwolnionym tempie wy-konywanych prac. Pismo tych dzieci jest przeważnie niekształtne, roz-wlekłe lub ścieśnione, litery nie mieszczą się w liniach - wychodzą poza nie lub nie dochodzą do nich, często nie są ze sobą połączone.
     Dzieci z zaburzeniami w motoryce, z uwagi na wolne tempo ich pracy, nie nadążają za innymi dziećmi podczas przepisywania tekstów i podczas pisania ze słuchu, co może powodować u nich zaburzenia
     0 charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie małej wartości, brak chęci do nauki, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.
Przedstawione przeze mnie przyczyny trudności dzieci w nauce sprawiają, że nauka w szkole staje się dla nich murem nie do pokonania. Dziecko takie staje się często powodem kpin. Klasa zaśmiewa się, gdy zamiast przeczytać "strach na wróble" on czyta "wróble na strach", albo zamiast "niezmiernie wdzięczny" - "wdzięcznie niezmierny". Powie-dzenie "skryć się w mysią dziurę" nie jest adekwatne do tragedii prze-żywanej przez to dziecko. Niektórzy jednak nie są w stanie zrozumieć, że uczeń charakteryzujący się specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu nie jest leniwy i zapewne dałby wiele, by chociaż raz przeczytać tekst tak, jak czytają jego koledzy w klasie. To nie z lenistwa czytano nawet siedmiokrotnie wolniej przy nasilonej dysleksji. Szybko się ono męczy, a wysiłek wkładany w czytanie jest bardzo widoczny. Mo-bilizacja obejmuje całe ciało, postawa przy czytaniu jest napięta, usztywniona, pojawiają się niekontrolowane przyruchy.
Opracowała: Alicja Anna Janczewska

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie