Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 6954 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Specyficzne trudności pojawiają się u tych dzieci, u których występują deficyty rozwojowe funkcji uczestniczących w procesie pisania i czytania, czyli u tych uczniów, u których występuje ryzyko dysleksji rozwojowej.

W każdej szkole możemy spotkać uczniów, którzy w tradycyjnym nauczaniu nie wykazują większych zdolności, nie osiągają sukcesów i nie czynią postępów w nauce. Dotyczy to szczególnie tych dzieci, u których występują deficyty rozwoju funkcji uczestniczących w procesie pisania i czytania, czyli tych uczniów, u których występuje ryzyko dysleksji rozwojowej. Dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci. Przyczynami tych trudności mogą być fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym poziomie intelektualnym, które mogą występować w różnych zakresach: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji. U dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania obserwuje się także problemy
w orientacji przestrzennej oraz w procesie lateralizacji.
Gdy mówimy o zaburzeniach analizatora wzrokowego, nie mamy na myśli wad wzroku. Zaburzenia te są bowiem zaburzeniami niektórych funkcji kory mózgowej. Fragmentarycznym zaburzeniom w korowym ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowaniu. Dlatego zaburzenie to utrudnia naukę czytania i pisania, której podstawą jest właściwe postrzeganie znaków graficznych. Wykazując wybiórcze zaburzenia funkcji wzrokowego spostrzegania, dziecko nieprawidłowo odczytuje i odwzorowuje litery i cyfry, pomimo rozumienia znaczenia ich symbolu oraz nie potrafi prawidłowo posługiwać się nimi jako znakami graficznymi.
Wg M. Bogdanowicz dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, rozpoznają małą liczbę szczegółów, mają problemy w wyszukiwaniu braków, różnic i podobieństw, a w związku z tym ich opis ilustracji jest ubogi. Mają kłopoty w rysowaniu i odwzorowaniu kształtów z pamięci i według wzoru, a wykonane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne, uproszczone i pozbawione szczegółów. Dzieci te mają przede wszystkim trudności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu z pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu
(l – t – ł, a – o, a – ą, c – e), podobne lecz różniące się położeniem elementów w stosunku do osi poziomej i pionowej (b – d – p – g, w – m, n – u), mają trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych (tar – rat – tra), opuszczają litery lub cząstki wyrazów,
a także znaki interpunkcyjne. Pomimo znajomości zasad i reguł ortograficznych, popełniają liczne błędy ortograficzne. Dokonują nieodpowiedniego wyboru linijek. Mają wolne tempo pisania, a zapisane litery są nierówne, często wychodzą poza linie. W pierwszym okresie nauki czytania dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym, mylą litery i wyrazy podobne pod względem graficznym, zgadują i rozpoznają zapisy na podstawie przypadkowych cech, opuszczają litery, sylaby, wyrazy, przekręcają końcówki wyrazów, gubią się w tekście. Cechuje je bardzo wolne i nierytmiczne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania. Długo utrzymuje się też technika głoskowania, co powoduje, że umiejętność czytania nie zostaje opanowana
w przewidzianym czasie.
Do specyficznych zaburzeń związanych z obniżoną sprawnością analizatora wzrokowego należą problemy w orientacji przestrzennej oraz w procesie lateralizacji mające wpływ na trudności w pisaniu, jak i w czytaniu.
W. Brejnak wyodrębnia następujące odchylenia od normy w czytaniu i pisaniu u dzieci z zaburzoną lateralizacją i orientacją przestrzenną:
1. przestawienie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów, a nawet całych linijek druku (opuszczanie wiersza w tekście);
2. wolne tempo czytania i pisania, niekiedy w nieprawidłowym kierunku tj. od strony prawej do lewej;
3. dynamiczne odwracanie liter, czyli zmienianie ich kolejności (np. czytanie „do” jako „od” „wór” jako „rów”);
4. statyczne odwracanie niektórych liter, czyli mylenie liter kształtopodobnych, lecz o innym położeniu (np. „b” czytane jako „d”);
5. dodawanie liter lub całych sylab czy krótszych wyrazów;
6. problemy w rozumieniu treści zawierających pojęcia stosunków przestrzenno - czasowych i struktur gramatyczno - logicznych.
Pewne trudności łączą się bezpośrednio z procesem pisania. Są to:
1. pisanie liter kolistych ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara, a innych liter od dołu do góry,
2. występowanie pisma lustrzanego przy pisaniu niektórych liter i cyfr,
3. niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w zeszycie,
4. poziom graficzny zwykle obniżony,
5. pismo o nierównym nacisku i nachyleniu,
6. nieprawidłowe odstępy między literami i wyrazami,
7. problemy z zapisem wyrazów i liczb w słupkach oraz tabelkach.
W literaturze możemy spotkać się z wieloma przykładami ćwiczeń realizowanych w formie gier i zabaw dydaktycznych, które mają na celu usprawnienie zaburzonych funkcji analizatora wzrokowego. Uwzględniają one te aspekty procesu spostrzegania, które odgrywają istotną rolę w czynności czytania i pisania. W poszczególnych rodzajach zajęć ćwiczymy więc umiejętności, które mają duże znaczenie dla opanowania tych umiejętności.
1. Dążymy do tego, aby dziecko osiągnęło umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych. Wprowadzamy więc wiele ćwiczeń, w których musi rozpoznawać np. obrazki i wzory geometryczne, pokazywane mu w coraz krótszym czasie.
2. Wyrabiamy umiejętność różnicowania bardzo podobnych obrazów wzrokowych. Celowi temu służą przede wszystkim różnego rodzaju „dobieranki”, w których dziecko wybiera jednakowe obrazki spośród kilku podobnych oraz ćwiczenia polegające na wyszukiwaniu różnic między podobnymi rysunkami.
3. Wyrabiamy u dziecka umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi. Umiejętność tę ćwiczymy przede wszystkim przy układankach, w których dziecko tworzy całość z mniejszych elementów.
4. Ćwiczymy orientację w kierunkach, a więc rozróżnianie strony lewej i prawej, góry i dołu. Służą temu zadania, w których dziecko układa pojedyncze elementy w szeregi i rzędy, a także wszystkie zajęcia, w których musi różnicować figury o jednakowych kształtach, ale inaczej ukierunkowane.
5. Uczymy dziecko, że początek szeregów poziomych jest z lewej strony, a pionowych u góry, a także wyrabiamy nawyk śledzenia poziomych szeregów od strony lewej do prawej. Wyrobienie tych umiejętności i nawyków jest niezbędne ze względu na specyfikę naszego pisma, w którym szeregi liter są odczytywane i pisane od lewej do prawej strony, a kolejność linii jest od góry ku dołowi.
6. Ćwiczymy pamięć wzrokową, która jest niezbędna do opanowania czytania.
7. Ćwiczymy również koordynację wzrokowo-ruchową, jaka jest potrzebna przy nauce pisania.
Należy także zauważyć, że stosowanie środków poglądowych, odwołujących się do spostrzeżeń wzrokowych, nie pomaga w uczeniu się, lecz pogłębia trudności dziecka z zaburzonymi funkcjami analizatora wzrokowego. Wobec tych uczniów znacznie skuteczniejsze jest stosowanie werbalnych metod nauczania.
Na specyficzne trudności w nauce czytania i pisania mają wpływ zaburzenia analizatora słuchowego. Spostrzeżenia słuchowe mogą kształtować się prawidłowo wyłącznie w warunkach, kiedy analizator słuchowy nie jest uszkodzony i sprawnie funkcjonuje. Wszystkie defekty w obrębie poszczególnych części analizatora słuchowego zakłócają proces odbierania przez dziecko bodźców akustycznych. Zaburzenia percepcji słuchowej uwarunkowane są zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania odpowiednich okolic mózgu, głównie w lewej półkuli, gdzie zlokalizowany jest ośrodek korowy słuchowy. Dzieci z zaburzenia- mi korowych funkcji słuchowych bardzo dobrze słyszą poszczególne dźwięki (bez względu na odległość), natomiast nie potrafią ich wszystkich wychwycić (wyróżnić)z potoku słów i nie potrafią prawidłowo ich różnicować.
Trudności dokonywania syntezy słuchowej są istotą występujących zaburzeń
w czytaniu, natomiast trudności dokonywania analizy słuchowej są przyczyną zaburzeń w pisaniu ze słuchu, które mogą utrzymywać się znacznie dłużej niż specyficzne problemy w nauce czytania.
Wg W. Brejnaka dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową posiadają ubogie słownictwo i zniekształcają mało znane dla nich wyrazy. W czytaniu długo utrzymuje się u nich technika literowania. Mają kłopoty z syntezą dźwięków. Nie uwzględniają też znaków przestankowych. Główne błędy, jakie popełniają w czytaniu, to: opuszczanie liter i sylab, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu, zniekształcanie słów (odczytywanie jednej części wyrazu, a zgadywanie drugiej). Trudność sprawia im rozumienie przeczytanej treści, co wynika z niedokładnego rozumienia określeń słownych. Czasem uczą się „czytania na pamięć”.
Dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mają szczególne trudności w pisaniu ze słuchu, w pisowni wyrazów nieznanych, a ich pismo często jest nieczytelne. Zmieniają kolejność wyrazów w zdaniu, popełniają błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami, grupami spółgłosek, zmiękczeniami przez kreskę i przez „i”. Mają trudności z różnicowaniem wyrazów z i – j oraz głoskami szumiącymi (sz, cz, ż, dż) i syczącymi (s, c, z, dz). Słabo różnicują głoski zbliżone fonetycznie (b- p, g – k, d – t, w – f). Nieprawidłowo piszą wyrazy z samogłoskami nosowymi (ę, ą) i zespołami dźwiękowymi (on, om, en, em). Opuszczają litery i końcówki w pisanych wyrazach.
Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych,
a także gorzej opanowują języki obce. Trudności te dezorganizują naukę dziecka i mają negatywny wpływ na jego osiągnięcia szkolne, jak również na rozwój osobowości i przystosowanie społeczne. Nie wyrównane w porę zaburzenia percepcji słuchowej wpływają także na opóźnienie rozwoju myślenia słowno-pojęciowego, przejawiające się trudnościami w rozpoznawaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym. Trudności te będą tym większe, im bardziej werbalne metody nauczania są stosowane przez szkołę. W stosunku do tej grupy uczniów znacznie skuteczniejsze jest nauczanie poglądowe, odwołujące się do spostrzeżeń wzrokowych i bazujące na myśleniu konkretno- obrazowym.
Zaburzone funkcje percepcyjno-motoryczne leżące u podstaw czytania i pisania można usprawniać podczas zajęć korekcyjno-kompensacyjnych za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń, a także gier i zabaw dydaktycznych, które pełnią rolę terapeutyczną i relaksującą. Odwracają uwagę dziecka od napięć lękowych, dają poczucie własnej wartości i wiary w siebie oraz w swoje siły. Są one również najlepszym sposobem zainteresowania dzieci mało interesującymi czynnościami oraz powtarzającymi się żmudnymi ćwiczeniami.


Literatura:
W. Brejnak, Dysleksja, Warszawa 2003
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2005
T. Gąsowska, Z. Pietrzak – Stępkowska, Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1994

Opracowanie:
Joanna Kujawa
nauczycielka nauczania zintegrowanego
w Szkole Podstawowej nr 1 w Człuchowie

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie