Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Metody i techniki stymulowania aktywności językowej dziecka

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 13231 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zadzwoń do Nas!* - tel. 606-...-... ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

  W procesie nauczania postawa twórcza jest koniecznym i niezbędnym elementem efektywności tego procesu oraz satysfakcji i samorealizacji  dziecka. Jak twierdzi R. Więckowski, to właśnie rozwój dzieci ma być nadrzędną wartością ukierunkowującą pracę nauczyciela. Zewnętrznym wskażnikiem tego rozwoju są umiejętności dzieci. Jednym z wielu kierunków rozwoju jest aktywność językowa dziecka (R. Więckowski, 1988).

Metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów.

     Język ucznia ulega różnym wpływom. Wymienić tu należy: język środowiska pozaszkolnego oraz język szkoły z różnymi jego odmianami. Ta wielorakość wpływów dla dziecka jest swego rodzaju wzorem. Wpływy różnorodnych zachowań językowych, nie sterowane świadomą interwencją dydaktyczną, prowadzą do biernego powielania wzorów, do powstawania wypowiedzi zunifikowanych, monotonnych i szablonowych.
     A. Dyduchowa przedstawia dwa aspekty szkolnego rozwijania sprawności językowej. Pierwszy związany jest z działaniami dydaktycznymi zmierzającymi do opanowania przez uczniów konkretnych form wypowiedzi i ich warunków gatunkowych; drugi odnosi się do sprawności językowej. Jeżeli wzór ma funkcjonować w pierwszym aspekcie, to może być nim pełna forma wypowiedzi, którą można naśladować w zakresie różnych jej wyznaczników.
     Natomiast jeśli ma się na uwadze drugi aspekt kształcenia językowego, wzór będzie wykorzystywany do rozważań językowych stopniowo wzbogacających poszczególne walory mowy dziecka. Przy doborze tekstu- wzoru należy wziąć pod uwagę nie tylko funkcjonalność wzoru z punktu widzenia kształcenia sprawności językowej, lecz także jego dostępność pod względem intelektualny i emocjonalnym oraz jego poziom estetyczny.
     Nauczyciel zanim przedstawi wzór do naśladowania powinien stworzyć sytuację motywacyjną, dzięki której będzie mógł sformułować cele i zadania kształcenia, pobudzając swobodną inwencję uczniów w doborze materiału i formy wypowiedzi na interesujące tematy.
     Po takim przygotowaniu może nastąpić obserwacja i analiza wzoru wypowiedzi, przeprowadzona pod kątem sformułowanych wspólnie z uczniami szczegółowych celów. Nauczyciel powinien sterować działania uczniów odpowiednio przygotowanymi ćwiczeniami i poleceniami, zwracającymi uwagę na elementy będące przykładami sztuki celnego wypowiadania się i świadomego użycia tworzywa językowego. Dzięki ćwiczeniom analitycznym uczniowie samodzielnie powinni dochodzić do uogólnień natury teoretycznej na temat sposobów konstruowania wypowiedzi przez autora tekstu-wzoru i snuć refleksje nad własnym sposobem wypowiadania się. Niezwykle istotnym ogniwem w strukturze omawiane metody są ćwiczenia transformacyjne. Doskonalą one praktyczne operacje językowe pozwalające uczniowi „oderwać się” od wzoru i obserwowane w nim sposoby pisania lub mówienia zastosować we własnej wypowiedzi na inny temat. Celem ćwiczeń transformacyjnych jest pobudzenie swobodnej ekspresji werbalnej poprzez twórcze przekształcanie elementów struktury i języka wzoru oraz sprawdzanie, czy owe elementy zostały uchwycone przez uczniów, a ich funkcjonalność zrozumiana. Ćwiczenia te prowadzą do kolejnego ogniwa – do ćwiczeń całkowicie twórczych, umożliwiających uczniom konstruowanie wypowiedzi, które uzewnętrzniają ich kreatywne możliwości. W trakcie tych ćwiczeń powstają samodzielne prace uczniowskie, pozostawiające ich autorom nieco więcej swobody i pozwalające na zaakcentowanie oryginalności, która zależy od intelektualnego potencjału ich twórczych pomysłów. Działania twórcze są znaczącym momentem w toku dydaktycznym. W kształceniu sprawności językowej dziecka chodzi bowiem zawsze o to, aby widziało ono przydatność swych wysiłków oraz celowość rozwiązywanych ćwiczeń.
     Praca z tekstami-wzorami doskonali sprawność językową, a także umiejętność czytania i odbioru tekstu artystycznego oraz kształtuje wrażliwość estetyczną dziecka. (A. Dyduchowa, 1988).

Metoda norm i instrukcji.

     O metodzie norm i instrukcji można mówić wówczas, gdy wiedza (na temat sposobów mówienia i pisania) stanie się punktem wyjściowym całego ciągu postępowania dydaktycznego zmierzającego do doskonalenia sprawności językowej ucznia.
     Struktura działań w obrębie tej metody przedstawia się następująco:
     Na normy, czyli zasady konstruowania wypowiedzi, jako pierwsze ogniwo struktury składa się system informacji o cechach gatunkowych kształconej wypowiedzi, o zasadach doboru charakterystycznych środków językowo-stylistycznych i kompozycyjnych w zależności od formy wypowiedzi lub od sytuacji komunikacyjnej, w jakiej wypadnie tej formie funkcjonować. Mogą one być podane przez nauczyciela w gotowej postaci, ale mogą także być sformułowane przy współudziale uczniów w pracy ze słownikiem, czy encyklopediami. Uczeń po zapoznaniu się z tymi zasadami, może przystąpić do prób samodzielnego tworzenia wypowiedzi.
     Praktyczna działalność ucznia powinna być wspomagana instrukcjami stanowiącymi wskazówki natury prakseologicznej, których zadaniem jest nadanie działalności dziecka charakteru celowego i planowego. Powinny one wytyczać kierunki samodzielnej pracy ucznia nad organizowaniem wypowiedzi, powinny ułatwiać przekładanie wiadomości teoretycznych, zawartych w normach, na praktyczne operacje językowe.
     Kolejnym ogniwem jest samodzielna praca redakcyjna uczniów prowadząca do powstania wypowiedzi, które powinny odpowiadać sformułowanym zasadom i normom. Green twierdzi, iż „instrukcje udzielane uczącemu się powodują skoncentrowanie się na cechach sytuacji istotnych i związanych tylko z uczeniem się, a więc podnoszą poziom wykonania i pomagają w zdobywaniu umiejętności” (D.R.Green, za A. Dyduchową, 1988, s.91). Samo wyposażenie ucznia w wiedzę o sposobach wypowiadania się nie jest jednoznaczne ze zdobyciem przez niego umiejętności w tym zakresie. Konieczne jest zatem następne ogniwo polegające na konfrontacji gotowych tekstów z normami, dokonywanej przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela.
      Korekta taka jest bardzo istotna, gdyż informuje ucznia o efektach jego pracy, czyli działa jako wzmocnienie; ponadto jest użyteczniejsza niż ocena wyrażona stopniem. To ogniwo ma istotne znaczenie dla nauczyciela, który może zaprogramować następne działania. Polegać one będą na Przeprowadzaniu różnorakich ćwiczeń sprawnościowych (leksykalnych, składniowych, stylistycznych, kompozycyjnych itp.), uzależnionych od konkretnych potrzeb, zauważonych w trakcie korekty.
     Dalszy etap pracy tą metodą prowadzi od powtórnej samodzielnej redakcji wypowiedzi. Zwykle okazuje się jednak, że i ta druga wersja nie spełnia oczekiwań, wobec tego cykl: korekta – ćwiczenie –ponowne redagowanie – powtarza się, aż do momentu, w którym wypowiedż uczniowska odpowiada stawianym jej wymaganiom.

Metoda przekładu intersemiotycznego.

     W tradycji i współczesności nauczania języka polskiego powszechnie znane są takie sposoby pracy nad rozwojem mowy, w których dzieci wypowiadają się na określone tematy po wsparciu ich pracy myślowej ilustracją, obrazem. Ilustracja (lub obraz) może ułatwić dziecku formułowanie wypowiedzi, gdyż stanowi odbicie przeżyć dziecka zatrzymanych w czasie, pozwala na łatwiejsze zgromadzenie słownika tematycznego do relacjonowania własnych doświadczeń Akcja utrwalona na obrazie pozwala rozwijać mowę i myślenie.
     Zdaniem A. Dyduchowej nie można kształcąc uczniów w opisie obrazu, poprzestać na identyfikacji ikonograficznej, gdyż nie wyczerpuje ona analizy komunikatu ikonicznego. Jeśliby nie przekraczać jej granic, uczniowie nie nauczyliby się scalać poszczególnych elementów w obserwowanym dziele. Należy więc uczyć wprowadzania słownej narracji scalającej obraz poprzez różnorodne ćwiczenia słownikowe, składniowe itp. Struktura działań dydaktycznych w obrębie procesu kształcenia mowy za pomocą tego wariantu metody przekładu intersemiotycznego może więc przybrać następujący kształt:

  1. Obserwacja dzieła sztuki (np. obrazu), prowadząca do analizy jego treści i formy, z towarzyszącymi ćwiczeniami językowymi polegającymi na odczytywaniu i werbalizowaniu znaczeń np. koloru, dynamiki, faktury, itp.
  2. Ćwiczenia językowe w werbalizacji doznań, emocji, oceny dzieła, itp.
  3. Redagowanie opisu dzieła sztuki.” (Żródło: A. Dyduchowa, 1988, s. 100).
     Naturalnym rodzajem działalności dziecka jest zabawa , która w okresie szkolnym nie zanika lecz zmienia się pod względem formy i treści . Warto więc wykorzystać ją w zajęciach szkolnych i powiązać ze słowem. Wszelkie zabawy tematyczne, czyli tzw. zabawy "w role" dają podstawy do planowanych zabiegów kształcących język ucznia, gdyż dziecko w ich trakcie mówi. Inscenizowanie wydarzeń z życia, wcielanie się w zabawie w różne role, gry mimiczne, gry dramatyczne umożliwiają doskonalenie języka, kształcą i rozwijają werbalną postawę twórczą.
     Omawiana metoda w takim wariancie procesu kształcenia językowego zakłada następującą strukturę postępowania:
  1. Działania pozawerbalne ucznia (np. tematyczna gra mimiczna naśladująca sytuację wyobrażaną sobie przez uczniów-aktorów);
  2. Włączenie w grę elementów werbalnych (np. rozpoznanie sceny przez uczniów i próby przekładów języka gestów na język słów, opisywanie scenki w sposób wierny, interpretacja, w której mogą pojawić się elementy fantazjowania, propozycje dialogów);
  3. Ćwiczenia doskonalące warstwę językową gry (prowadzące do jej udoskonalonej wersji).” (Żródło: A. Dyduchowa, 1988, s. 102).
     Kiedy rozpatruje się relacje między językiem a działaniem, między ekspresją słowną a innymi rodzajami ekspresji, pojawia się nowy aspekt zagadnienia. W pewnych sytuacjach słowo zastępowane jest ekspresją mimiczną, gestualną, muzyczną, itd.
     Istotnym elementem struktury procesu kształcenia sprawności językowej, powiązanego z analizą i interpretacją tekstu literackiego, staną się działania pozawerbalne ucznia z tym tekstem związane. Działanie w postaci inscenizacji, gry dramatycznej lub rysunku będzie ogniwem pośrednim między tekstem literackim, a uczniowską wypowiedzią analityczną czy interpretacyjną.
     A. Dyduchowa proponuje działania stymulujące wypowiedz uczniowską (A. Dyduchowa, 1988, s. 105):
  1. Zapoznanie się ucznia z tekstem poprzez czytanie.
  2. Działania uczniów związane z przekładem tekstu (indywidualne lub zbiorowe), na inny system znaków, w trakcie których dochodzi do pozawerbalnej analizy tekstu.
  3. Wypowiedż uczniowska na temat przekładu. Jest to jeden z najistotniejszych momentów dydaktycznych, gdyż stwarza naturalną okazję do werbalizowania wniosków analitycznych i interpretacyjnych dotyczących czytanego tekstu, zebranych w trakcie działań przekładowych.
      Metoda przekładu intersemiotycznego pozwala kształtować mowę ucznia zgodnie z tokiem rozwojowym jego operacji myślowych, stwarza sytuacje, w których dzieci „muszą” się porozumiewać, aby wykonać wspólnie jakieś zadanie, aby wspólne działania zaprojektować, aby zapoznać się nawzajem z własnymi pomysłami.

Metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych.

     W całym procesie nauczania języka polskiego mamy do czynienia z okazjonalnym sposobem kształcenia języka ucznia, obejmującym różnorodne ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne, składniowe, stylistyczne, kompozycyjne, redakcyjne, występujące okolicznościowo w różnego typu lekcjach, podporządkowane tematom tych lekcji, stanowiące integralną część jednostki lekcyjnej oraz poddające się jej tokowi metodycznemu.
     Metoda ćwiczeń okazjonalnych pozwala na naturalną integrację różnych działów nauczania języka polskiego oraz ukazuje uczniowi wielość i różnorodność płaszczyzn, na których można zbierać doświadczenia językowe. Od dobrej organizacji ćwiczeń okazjonalnych może zależeć także efektywność pozostałych metod (A. Dyduchowa, 1988).

Metoda praktyki pisarskiej.

      Metoda praktyki pisarskiej nawiązuje do Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Technik Freineta i prób przeszczepiania francuskich osiągnięć na grunt polski przez H. Semenowicz. Omawiana metoda jest dostosowaną do polskich warunków metodą kształcenia języka dziecka; opartą na technice swobodnego tekstu Celestyna Freineta.
     Rozwijanie ekspresji werbalnej ucznia za pomocą tej metody odbywa się w atmosferze dającej dzieciom sposobność do szczerego wypowiadania się na każdy interesujący ich temat, stwarzający okazję do rozmowy o przeżyciach, wrażeniach, doznaniach. Pozwalającej na taką wymianę myśli, z której rodzą się propozycje tematów wypowiedzi uczniowskich. Uczeń pisze wtedy o tym, o czym sam pisać pragnie i tak jak sam myśli i czuje.
     Struktura działań dydaktycznych organizujących pracę tą metodą zawiera następujące ogniwa:
  • pisanie swobodnych tekstów,
  • prezentację ich na forum klasy,
  • wybór najciekawszego tekstu,
  • jego kosmetykę językowo-stylistyczną.
     Podstawą wszelkich działań dydaktycznych jest swobodny tekst, czyli pisemna wypowiedż ucznia, wolna od jakiejkolwiek ingerencji nauczyciela, w której uczeń wyraża to, co w danym momencie chce przekazać swojemu otoczeniu. Pisanie swobodnych tekstów ma służyć ujawnianiu potrzeb, problemów, zainteresowań dzieci, kształtowaniu ich wyobrażni oraz poznawaniu sposobów posługiwania się „tworzywem językowym”.
     Swobodne teksty zostają odczytane w klasie, a następnie w trakcie głosowania wybrany zostaje tekst zasługujący zdaniem dzieci na szczególną uwagę.
     Wyróżniony tekst zostaje przepisany na tablicy oraz do zeszytów w takiej formie językowej, jaką nadał jej autor. Poprawiane są błędy ortograficzne.
     Kolejny etap to „kosmetyka tekstu”. Ma ona na celu nadanie wybranemu tekstowi możliwie najdoskonalszej postaci. W tej pracy uczestniczy cała klasa, proponując najkorzystniejsze poprawki i zmiany. Zmiany te mogą być dokonywane po ich zaakceptowaniu przez autora tekstu.
     Ostatnim etapem pracy jest przepisanie tekstu w jego nowym kształcie do zeszytów.
     Metoda praktyki pisarskiej pomyślana jest jako zabawa uczniów w twórców, a zatem konieczne jest stworzenie w klasie odpowiedniego klimatu. Omawiana metoda stwarza największe szanse dla ograniczenia dyspozytorskiej roli nauczyciela w zakresie reguł komunikowania się. Dzięki niej uczeń może stać się głównym nadawcą, a nauczyciel na równi z innymi uczniami – odbiorcą. (A. Dyduchowa, 1988).

Technika swobodnego tekstu.

     Swobodny tekst to wolna od jakiegokolwiek narzucania tematu, czy formy pisemna wypowiedż dziecka. Najkorzystniejsza sytuacja do powstania swobodnego tekstu ma miejsce wówczas, gdy: dziecko samo zapragnie wyrazić to, co czuje (za pomocą tekstu czy rysunku); odczuwa potrzebę wyrażania swoich pragnień, radości, porozumienia się z innymi; zdecyduje się zakomunikować swoje wątpliwości, przedstawić swoje prawa i dążenia.
Cechy swobodnego tekstu:
  • napisany jest na dowolny temat,
  • jest dowolną formą wypowiedzi,
  • żródłem wypowiedzi są przeżycia, dążenia, marzenia, potrzeba komunikowania się,
  • powstaje dla innych lub dla siebie,
  • zastaje oceniony przez grupę klasową, która wybiera najciekawszą pracę i decyduje o tym, czy tekst zamieścić w gazetce, przesłać,itp.,
  • jest żródłem różnorodnych ćwiczeń.
      Biorąc pod uwagę sposób wypowiedzenia H. Smolińska-Rębas, E .Filipiak i R.Chorn wyróżniają: swobodny tekst mówiony i swobodny tekst pisany.
     Swobodny tekst mówiony – tworzą dzieci, które nie potrafią zapisywać swoich myśli za pomocą pisma. Wypowiedzi tych należy życzliwie i z zainteresowaniem wysłuchać. Następnie wybrać te, które są najbardziej przydatne do realizacji zaplanowanych zadań i zredagować krótki tekst składający się z 2-3 zdań. Taki tekst jest doskonałym momentem do zainicjowania nauki czytania i pisania metodą naturalną.
     Swobodny tekst pisany – W zajęciach prowadzonych techniką swobodnego tekstu wyróżnia się następujące etapy: pisanie swobodnego tekstu, czytanie tekstu, wybór najciekawszej pracy, korekta tekstu, ćwiczenia oparte na swobodnym tekście (H. Smolińska-Rębas, E. Filipiak, R. Chorn, 1995, s. 15).
  1. Pisanie swobodnego tekstu może odbywać się w domu lub w klasie podczas swobodnych zajęć, samodzielnie lub z pomocą nauczyciela. Zadaniem nauczyciela jest wytworzenie takiej atmosfery i sytuacji, w której dziecko czułoby potrzebę wypowiedzenia się. Swobodny tekst może być tworzony indywidualnie lub zbiorowo. Nauczyciel powinien zadbać także o to, aby dzieci miały bogactwo różnorodnych przeżyć (radosnych i smutnych). Żródłem przeżyć będzie wycieczka, lektura, dzieło malarskie, muzyka, impreza szkolna, itp. (H. Smolińska-Rębas, E. Filipiak, R. Chorn, 1995).
  2. Wybór swobodnego tekstu może mieć różny przebieg w zależności od wieku dzieci, ich sprawności językowej:
    • uczniowie odczytują swoje teksty całej klasie, tytuły prac są zapisywane na tablicy, po czym następuje wybór najciekawszej pracy,
    • czytanie i wybór następuje w grupach, każda grupa przedstawia jeden tekst do głosowania przez cała klasę,
    • zespól po wybraniu i przedstawieniu klasie swojego tekstu, opracowuje go w zespole, a następnie drukuje.
  3. Opracowanie tekstu. C. Freinet wskazuje na dwa podejścia do wytworu dziecka. Zgodnie z pierwszym stanowiskiem tekst powinien być przepisany na tablicy bez żadnych zmian (nauczyciel poprawia błędy ortograficzne). W myśl drugiego stanowiska swobodny tekst zostanie zapisany na tablicy, po czym, nastąpi jego korekta, celem której jest doprowadzenie tekstu do najdoskonalszej postaci (H. Smolińska-Rębas, E. Filipiak, R. Chorn, 1995).
     Technika swobodnego tekstu pozwala realizować ważne zadania dydaktyczne, kształcące i wychowawcze:
  • stanowi podstawę do nauki czytania i pisania metodą naturalną,
  • sprzyja pobudzaniu języka dziecka w zakresie rożnych funkcji (komunikacyjnej, reprezentatywnej, ekspresywnej, impresywnej),
  • umożliwia scalanie kształcenia języka z nauką o nim,
  • pobudza myślenie twórcze i krytyczne,
  • wyzwala naturalną potrzebę tworzenia,
  • inspiruje do nowych poszukiwań i działań (C.Freinet; żródło: H.Smolińska-Rębas, E. Filipiak, R. Chorn, 1995, s. 27).


"Oswajanie ze sztuką słowa"

     Podstawową właściwością tej metody jest działanie; czynność o charakterze werbalnym ( kiedy dziecko podejmuje i rozwija „grę” z językiem, jaką proponuje tekst literacki) oraz czynność o charakterze niewerbalnym (kiedy pozasłowne środki wyrazu, najczęściej wizualne, są próbą zmysłowego uchwycenia pojęciowej natury tekstu). Obydwa rodzaje działań ( słowne i pozasłowne) mogą mieć charakter zabawy. Nie może to być jednak zabawa „przy okazji” czytania tekstu.
     Wszystkie czynności budowane są na kanwie scenariusza, którym jest sam tekst. Są one mocno związane z tekstem, wyznaczającym ramy i charakter działania.
     Działania słowne wykorzystują naturalną skłonność dziecka do tworzenia mimowolnych lub przekornych rymów, neologizmów, paradoksów, wyliczanek, spiętrzeń, zgadywanek, itp. Działania pozawerbalne nie są i nie mogą być wyrazem swobodnej inwencji dziecka. Są wykonaniem, sposobem poruszenia wyobrażni. Przekład znaków słownych na znaki innego systemu zastępuje analizę stosowaną na wyższym poziomie literackich wtajemniczeń. Jest sposobem analizy – dziecko musi wykonać pewną pracę umysłową przy dokonywaniu przekładu. Typ analizy pozawerbalnej „wykorzystuje myślenie ucznia mające za podstawę działanie na konkretnych przedmiotach, obrazach spostrzeżeniach lub schematach wyobrażeniowych, jest najbardziej dostosowany do pracy z uczniami najmłodszymi, którzy obserwacji myślowych dokonują jeszcze na podstawie konkretno-wyobrażeniowej. Właśnie dla nich analiza pozawerbalna może wyczerpywać cała pracę nad tekstem (...) stanowić – na pewnym poziomie – jego pełną analizę i interpretację” (A. Baluch, 1984, cyt. Za H. Żuchowską, 1992, s. 80-81).
     Posługując się językiem zmysłów umożliwiamy dziecku dotarcie do abstrakcyjnych z natury zjawisk literackich, ułatwiamy procesy konkretyzacyjne, bez posługiwania się fachową terminologią. Dlatego ważny jest sposób, w jaki rozmawiamy z dziećmi o utworze, jak i o co pytamy, jakie polecenia formułujemy. Polecenia jakie dzieci mają wykonać, powinny kierować obserwację na zjawiska istotne w danym tekście. Ponieważ metody czynnościowe prowadzą do samodzielnych odkryć, pytania muszą mieć charakter problemowy i dotyczyć tylko najważniejszych zjawisk w utworze.
     Łagodne i bezbolesne kontaktowanie się z trudnymi problemami artystycznymi umożliwia tworzenie pojęć o literaturze, pozwala przełamać monotonię „omawiania” utworów na lekcjach. Tekst literacki staje się dla dziecka zaproszeniem do zabawy i współtwórczości, wprowadza element zaciekawienia i niespodzianki. (H. Żuchowska, 1992).

Drama

     Drama jest jedną z popularnych i stosowanych w nauczaniu metod. Nawiązuje bezpośrednio do idei prezentowanej przez J. Dewey’a i jego koncepcji Nowego Wychowania.
     W dramie wykorzystuje się w głównej mierze spontaniczność, chęć aktywnego działania i zabawy. Intuicyjne zachowania naśladowcze nabierają tu celowego i zorganizowanego charakteru. Istotne jest wydobywanie i pokazywanie dziecku jego możliwości psychicznych, fizycznych i społecznych, ważnych dla funkcjonowania w otaczającym je świecie ( K. Pankowska, 1997).
     Główne cele dramy to m.in. (A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, 1992):
  • kształtowanie wrażliwości uczniów,
  • doskonalenie umiejętności rozmowy o uczuciach własnych, wewnętrznych przeżyciach, stanach, lękach, radościach itp.,
  • wyrażanie stanów psychicznych, uzewnętrznianie uczuć,
  • uświadomienie własnej indywidualności przy jednoczesnym poszanowaniu odrębności innych,
  • kształcenie określonych zachowań społecznych,
  • eliminowanie negatywnych zachowań wynikających z charakteru dziecka ( pycha, trema),
  • panowanie nad emocjami, koncentracja, współdziałanie w grupie,
  • doskonalenie mimiki, ekspresji, operowania ciałem,
  • wzbogacanie słownictwa, frazeologii, zakresu pojęć,
  • kształcenie umiejętności poprawnego władania językiem,
  • rozwijanie fantazji, pobudzanie do aktywności,
  • przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w życiu poprzez umiejętne i świadome korzystanie z dóbr kultury.
     Drama wyklucza represyjność i naganę. Nauczyciel powinien odwoływać się do pozytywnych środków wychowawczych (pochwała, mobilizowanie, tworzenie motywacji). Bardzo ważne jest stworzenie odpowiednio bezpiecznej atmosfery na zajęciach. Dzięki niej uczniowie szybciej zaufają nauczycielowi i kolegom, przełamią nieśmiałość. Będą mieli szansę całkowitego „odkrycia się”, nie obawiając się drwin i śmiechu.
     Przebieg dramy może przybierać różne formy, w zależności od technik, które zechcemy w niej wykorzystać. K. Pankowska wymienia następujące techniki (K. Pankowska, 1997):
  • rozgrzewka – ma na celu uelastycznienie psychologiczne uczestników, uwolnienie ich od napięć, wykorzystanie nagromadzonej energii;
  • gry, zabawy – służą do integracji, przełamania lodów, dodania odwagi do działania;
  • ćwiczenia wstępne – są włączone do dramy jako wstępne kroki prowadzące do jej istoty, są użyteczne jako wstępny sondaż opinii do dalszego prowadzenia dramy;
  • elementy pantomimy – są niewerbalną formą komunikowania się, swobodną, spontaniczną, a jednocześnie wymagającą precyzji;
  • stop-klatka – obraz zatrzymany w ruchu – polega na zatrzymaniu akcji, zastygnięciu w bezruchu, skupia uwagę na jakimś ważnym aspekcie tematu, dając czas na analizę;
  • tworzenie pomników – polega na uplastycznieniu sytuacji;
  • etiudy dramowe – polegają na pracy w grupach na zadany temat, dają możliwość zbudowania serii powiązanych scenek;
  • wywiady, rozmowy – wymagają stawiania odpowiednich pytań i udzielania na nie odpowiedzi, angażują intelektualnie i emocjonalnie;
  • dokumentowanie – polega na zbieraniu materiałów na określony temat;
  • sytuacje symulowane – motywują do otwartego wypowiadania się;
  • zebrania, spotkania – są organizowane w celu wymiany informacji, wyrażenia protestu, wywołania interwencji;
  • improwizacja rozwinięta – angażuje całą grupę wraz z nauczycielem i wymaga stawiania czoła sytuacjom „tu i teraz”.
Bibliografia:
Dyduchowa A. (1988). Metody kształcenia sprawności językowej uczniów - projekt systemu, model podręcznika. Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSiP;
Dziedzic A. Pichalska J. Świderska E. (1992). Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej. Warszawa: WSiP;
Więckowski R. (1993). Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa: WSiP;
Pankowska K. (1997). Edukacja przez dramę. Warszawa: WSiP;
Smolińska-Rębas H., Filipiak E. , Chorn R. (1995). Technika swobodnego tekstu. Otwock-Warszawa: Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki C. Freineta;
Żuchowska W (1992). Oswajanie ze sztuką słowa. Warszawa: WSiP;

Opracowała: Anna Nowak

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie