Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Nowe tendencje w szkolnej edukacji historycznej. Teoria i praktyka

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 1386 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

W pracy tej chciałam podzielić się refleksjami nad niezgodnością między zaleceniami reformy a praktyką szkolną.
Starałam się ukazać kierunki zmian w zakresie kształcenia historycznego w kontekście przemian , jakie przyniosła reforma.
Dokonałam analizy najważniejszych celów edukacji historycznej w odniesieniu do praktyki szkolnej, chciałam też zasygnalizować wpływ jednego z istotnych czynników na osiągnięcia uczniów, to jest wyposażenia szkoły w środki dydaktyczne.
  Do reformy kształcenia środowisko oświatowe przygotowywało się już o lat dziewięćdziesiątych. Przeprowadzono wiele debat, przygotowano różne projekty i propozycje. Dzięki temu można było przystąpić do zasadniczego przekształcania obowiązującego systemu programowego.
     Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku wprowadzono do szkół Podstawy programowe kształcenia ogólnego w zreformowanych szkołach powszechnych i gimnazjach. Są one obok planów nauczania ustalonych przez MEN zasadniczym aktem prawnym regulującym działania edukacyjne.
     Następnym ważnym dokumentem określającym zakres wymagań stawianych uczniom są Standardy wymagań egzaminacyjnych ustalone przez MEN, a opracowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną.
      Reforma programowa wynikała z generalnej zmiany koncepcji kształcenia dzieci i młodzieży w Polsce, a najbardziej widocznym jej przejawem było wprowadzenie zasady pluralizmu programowego oraz decentralizacji dającej możliwość wyboru programów nauczania w konkretnej szkole.
Zmiany, które się pojawiły po reformie dotyczyły:
  • usunięcia ze szkolnych programów nadmiaru wiadomości encyklopedycznych i skoncentrowanie uwagi szkoły na rozwijaniu umiejętności samodzielnego myślenia uczniów oraz pozyskiwaniu, selekcjonowaniu i przetwarzaniu potrzebnych informacji;
  • ustanowienia rzeczywistej autonomii programowej szkół przez pozostawienie nauczycielom decyzji o wyborze programu nauczania z katalogu programów dopuszczonych do użytku szkolnego przez MEN;
  • wspieranie nauczycieli i szkół opracowujących programy wewnątrzszkolne, programy autorskie na bazie Podstaw programowych i ramowych planów nauczania;
  • dowolności przy wyborze podręczników do nauki;
  • racjonalnego dostosowywania realizowanych w szkołach programów do potrzeb i możliwości konkretnych uczniów i nauczycieli oraz warunków, w jakich odbywa się nauka w danej placówce.
     Teoretycznie dawały możliwość zmian w edukacji historycznej, ale zwróćmy uwagę jak historia została potraktowana przez twórców reformy.
     Jerzy Maternicki w artykule Marginalizacja historii. Uwagi krytyczne o ministerialnej "Podstawie programowej kształcenia ogólnego"...zastanawia się czy reforma kształcenia ogólnego przyczyni się do podniesienia , czy też przeciwnie – do obniżenia kultury i świadomości historycznej społeczeństwa polskiego?
     Prognozy są różne, nierzadko pesymistyczne. Chodzi oczywiście nie tylko o podstawy programowe czy plany nauczania, których usterki oraz błędy stosunkowo łatwo można usunąć, ale o rzeczy znacznie trudniejsze. Przede wszystkim autor ma na myśli dziesiątki tysięcy nauczycieli, którzy podnoszą swe kwalifikacje rzeczowe związane z nauczaniem historii. Sugeruje przebudowę ich warsztatu dydaktycznego, wyposażenia w nowe, lepsze środki dydaktyczne. To wszystko wymaga jednak czasu i ogromnych nakładów finansowych.
     Ponadto historia , którą odnajdujemy w Podstawie programowej szkoły podstawowej w niewielkim stopniu przypomina historię właściwą , a więc należycie uporządkowaną wiedzę o dziejach Polski i świata.
     Z przeprowadzonych obliczeń wynika , że dwie trzecie treści zapisanych w podstawie programowej "Historii i społeczeństwa" odnosi się do "społeczeństwa", a tylko jedna trzecia do historii. Ta ostania została nie tylko podporządkowana wiedzy o społeczeństwie, ale wręcz stała się jej częścią.
     Faktem jest również, iż obowiązkowy wymiar nauki tego przedmiotu w kl. IV-VI został poważnie uszczuplony, zatem łatwo przewidzieć , jakie będą skutki tych działań.
     Zgodna będę w opinii wyrażonej przez niektórych dydaktyków, jak i praktyków , że uczniowie kończący szkołę podstawową jeszcze mniej będą wiedzieć o dziejach własnej ojczyzny i ludzkości. Staną się w przytłaczającej większości ignorantami historycznymi.
     Na III etapie kształcenia , tzn. w gimnazjach, reforma wprowadza nareszcie "prawdziwa" historię , naukę tematyczną.
     Wyeksponowano historię powszechną. Na dziewiętnaście punktów "Treści" poświęcono jej – dziewięć, historii Polski – sześć, trzy punkty odnoszą się do dziejów Polski, jak i powszechnych, jeden punkt to "Periodyzacja dziejów i pojęcie czasu w historii".
     IV etap kształcenia w zreformowanej szkole ogólnokształcącej umożliwia uczniom dostęp tylko do wybranych zagadnień historycznych.
     Historia została przez naszych reformatorów oświaty uznana za dziedzinę drugorzędną. Dlaczego tak się stało?
     Jerzy Maternicki twierdzi, że odpowiedż jest tylko jedna: jest to skutek braku kompetencji z jednej strony, z drugiej zaś – mechanicznego naśladownictwa niektórych , nie zawsze najlepszych wzorców z zachodu.
     Są kraje ( np. Szwecja, Kanada ), które nie przywiązują większej wagi do edukacji historycznej młodzieży, ale dlaczego mamy je właśnie naśladować skoro np. Niemcy traktują historię jako jeden z najważniejszych przedmiotów nauki szkolnej.
     Historia ma wiele walorów dydaktycznych. Warto się jej uczyć, aby rozwinąć takie predyspozycje intelektualne, jak np. zdolność do dynamicznego, globalnego, aktywistycznego i uniwersalnego myślenia o sprawach ludzkich w przeszłości i obecnie.
     Historia jest nauką o wartościach, uczy myślenia kategoriami życia zbiorowego, nadaje sens naszej indywidualnej i społecznej egzystencji. Wprowadza nas w dziedziny kultury ogólnoludzkiej i narodowej, ułatwia korzystanie z jej dorobku, wyzwala zdolności twórcze człowieka.
     Współczesna edukacja historyczna nastawiona być musi także na rozwijanie tych zdolności i umiejętności, które pomogą lepiej przystosować się uczniowi jako przyszłemu obywatelowi do czekających go zadań.
     Człowiek mający należyte wykształcenie historyczne nie powinien czuć się zagubiony we współczesnym świecie, ponieważ łatwiej niż inni potrafi selekcjonować i wartościować informacje dostarczane przez środki masowego przekazu, trzeżwo oceniać sytuację, gesty i słowa.
Niezaprzeczalnymi zaletami edukacji historycznej są:
  • masowość ( nauką objęta jest cała młodzież )
  • systematyczność ( tylko szkoła jest w stanie zapewnić niezbędne pensum wiedzy historycznej, która ogarnia całokształt dziejów narodowych i najważniejsze zjawiska historii powszechnej )
  • programowa rzetelność ( edukacja przyczynia się do zracjonalizowania świadomości historycznej społeczeństwa , a także podniesienia kultury historycznej )
  • przystępność ( przystosowanie treści historycznych do możliwości poznawczych określonego zespołu uczniów ), co wpływa na kształtowanie odpowiednich postaw u młodzieży.
     Istnieje jednak i słaba strona owej edukacji, która przejawia się w niewłaściwym stosunku ucznia do tego przedmiotu. Traktuje on historię jako zło narzucone przez dorosłych ze względu na małą atrakcyjność lekcji. Nuda jest jakby "przyrodzoną" cechą historii. Wiąże się to poniekąd z niedostatecznym wyposażeniem w środki dydaktyczne oraz małą elastycznością samego nauczyciela, który przyzwyczaił się do opowiadania jako głównej metody wykorzystywanej na zajęciach.
     Wiele zatem zależy od samego historyka, jego kwalifikacji zawodowych, talentu pedagogicznego i umiejętności uatrakcyjniania lekcji. Ucząc historii przekazujemy uczniom nie tylko określoną wiedze historyczną, ale także zapoznajemy ich w większym lub mniejszym stopniu z nauką historyczną, jej problemami i metodami badawczymi.
     Uczeń, podobnie jak badacz, ma możliwość samodzielnej rekonstrukcji wybranych faktów. Może dochodzić do uogólnień oraz zdań wyjaśniających i wartościujących.
     Powinniśmy możliwie często dostarczać mu okazji do rozwiązywania problemów, snucia domysłów, prowadzenia dysput.
     Szkolna edukacja historyczna winna być tak pomyślana, aby uczeń stopniowo, ale systematycznie zbliżał się do poznania naukowej wizji dziejów i czynił to w aktywny sposób, gdyż taki właśnie model nauczania jest obecnie preferowany.
     Nowe tendencje w nauczaniu historii przejawiają się nie tylko w zmianie programów, dowolności przy wyborze podręczników, ale przede wszystkim w wykorzystaniu nowych metod aktywizujących. Są to oczywiście założenia teoretyczne, które niekiedy zupełnie nie mają odzwierciedlenia w praktyce.
     Urzeczywistnienie takiego modelu pracy w dużej mierze zależy od bazy szkoły. Sami jednak wiemy, iż środki finansowe szkół na zakup potrzebnych pomocy dydaktycznych są ograniczone. Co prawda dysponujemy jakimiś zapasami z wcześniejszych lat, ale widać na nich nieubłagany upływ czasu.
     Mapy są stare, kilkakrotnie podklejane, teksty żródłowe, jeśli takowe są w szkole, nie prezentują się lepiej. Poza tym środki te cieszą się nikłą popularnością wśród młodzieży.
     Nie lepiej przedstawia się sprawa z wykorzystaniem na lekcjach przeżroczy, bo albo ich w ogóle nie ma , albo jeżeli już są, to najczęściej wtedy dysponujemy uszkodzonym diaskopem.
     Podstawa programowa oraz standardy wymagań oparte są na aktywności ucznia, dlatego wśród metod pracy i technik kształcenia zalecanych przez teoretyków dominuje metoda projektów, wykonywanie modeli obiektów historycznych, praca w skansenie i z użyciem komputera.
     Celowo przytoczyłam te metody praktyczne, bo z całą pewnością byłyby one atrakcją lekcji, ale niestety są one dla nauczyciela pracującego w szkole wiejskiej nie do wykorzystania ze względu na koszty.
     Uczniów niejednokrotnie nie stać na komplet podręczników, dlatego trudno wymagać od nich dodatkowych pieniędzy na zakup materiałów potrzebnych do wykonania np. makiety średniowiecznego zamku czy uiszczenia opłaty za wstęp do muzeum. W podobnej sytuacji jest szkoła , w której pracuję. Mimo, iż jest ona duża i nowoczesna z ogromną halą sportową, to jednak fundusze na zakup pomocy, podstawowych materiałów ( jak choćby kartonów, markerów ) do pracy są ograniczone.
     Rola środków dydaktycznych jest nieoceniona w rozwoju zdolności poznawczych dziecka, dlatego mam nadzieję, iż kondycja finansowa szkół poprawi się na tyle, że skorzysta na tym baza dydaktyczna- pośrednio, a bezpośrednio- nauczyciel i uczeń. Tylko wtedy postulaty dydaktyki o uczeniu opartym na działaniu będą możliwe do zrealizowania w 100%.
     Obecnie duże pole do popisu ma sam nauczyciel, który musi znależć takie rozwią zania, aby lekcja stała się atrakcyjna i ciekawa dla uczniów. Nie zapominajmy o dawnych sprawdzonych pomocach, które mogą stanowić urozmaicenie zajęć. Mam na myśli środki foniczne ( nagrania płytowe i magnetofonowe ), które ćwiczą koncentrację uwagi, rozwijają wrażliwość i spostrzegawczość słuchową, wdrażają do umiejętności rekonstrukcji obrazu na podstawie spostrzeżeń akustycznych.
     Dodać należy, że właśnie w sprzęt typu fonicznego placówki szkolne są dostatecznie dobrze wyposażone.
     Odbicia nowych tendencji w nauczaniu doszukać możemy się także w przekazywaniu wiedzy historycznej. Już sam fakt eksponowania historii społecznej i obyczajowej, a odchodzenia od politycznej jej strony, jest pewną nowością.
     Poza tym nie narzucamy uczniowi jednoznacznych sadów, wręcz zachęcamy do własnych przemyśleń.
     Uczymy odróżniania faktów od opinii i ukazujemy ich różnorodność z podkreśleniem ich równoprawności. Bardzo ważną rolę w procesie kształcenia odgrywa także podmiotowość samego ucznia oraz poprawne relacje między nim a nauczycielem. Okazuje się, iż w obecnych czasach, przy ogólnym dostępie do różnych żródeł informacji , uczeń posiada już pewną wiedzę historyczną z którą przychodzi na lekcje. Zadaniem mądrego nauczyciela jest odpowiednie wykorzystanie zasobu wiadomości, które posiada dziecko. Można zaangażować je i wykorzystać jego wiedzę w czasie lekcji, co z pewnością zadowoli obie strony. Najważniejsze, że da uczniowi satysfakcję i najprawdopodobniej zmobilizuje go do dalszej nauki.
     Edukacja historyczna spełniała i spełnia nadal wiele zadań, nowości pojawiały się i pojawiać się będą, najważniejszy jednak w całym procesie przemian jest nauczyciel i jego właściwe podejście do pracy. Inwencja twórcza nas samych jest w tym momencie nieoceniona i tylko dzięki niej edukacja przyniesie pożądane efekty.

Bibliografia
  • Reforma Systemu Edukacji. Projekt, Warszawa 1998
  • Maternicki J, Marginalizacja historii. Uwagi krytyczne o ministerialnej podstawie programowej kształcenia ogólnego, "Wiadomości historyczne" 1999 nr 4
  • Maternicki J, Majorek Cz, Suchoński A, Dydaktyka historii, Warszawa 1998
  • Suchoński A, Rola środków dydaktycznych w rozwijaniu zdolności poznawczych, "Wiadomości historyczne" 1991 nr 2
  • Suchoński A, Częstotliwość wykorzystania środków dydaktycznych w nauczaniu i uczeniu się historii, "Wiadomości historyczne" 1991 nr 4
Pracę napisała Agnieszka Leszczyńska

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie